Theorie und Praxis der Sportpädagogik in Ungarn

F. Fetz benutzt den Begriff „Sportpädagogik“ in seinem Werke (1972) auch in einem weiteren Zusammenhang, was durch ein Zitat aus dem Buch deutlich wird: „… die Sportpädagogik ist die Praxis, Lehre und wissenschaftliche Erziehungstheorie für den Schulsport sowie für außerschulischen und vorschulischen Bereiche.“

Im Zitat – das unserer Meinung entspricht – hat die Sportpädagogik mindestens zwei Bedeutungen. Der Autor benutzt den Begriff sowohl zur Bezeichnung eines Erziehungsinstruments für die pädagogische Arbeit, die durch Tätigkeiten als Trainer und Übungsleiter zum Ausdruck kommt, als auch als zur Benennung der wissenschaftlichen Theorie, die sich rund um dieses pädagogische Wirkungssystem entwickelt hat. Im Weiteren werden – den einander entwickelnden und bedingten Zusammenhang zwischen Theorie und Sport akzeptierend – die zwei Kategorien (Theorie und Praxis) separat behandelt und die Bedeutungen konsequent benutzt. Wenn wir über Theorie sprechen, werden wir das Wort Sportpädagogik und wenn es um die Praxis geht, den Ausdruck „die pädagogische Arbeit im Sport“ benutzen. Über die Wechselbeziehung zwischen den Kategorien werden wir im nächsten Kapitel näher eingehen.

Der wissenschaftliche Fortschritt vollzieht sich in den verschiedenen Fachgebieten unterschiedlich, wodurch immer wieder neue Disziplinen entstehen. Einen ähnlichen Ablauf hatte auch die Sportwissenschaft und als deren Teilbereich auch die Sportpädagogik.

An der Ungarischen Hochschule für Körpererziehung wurde ab Studienjahr 1965/66 mit der Lehre der Sportpädagogik begonnen. Damit sollte die fachspezifische pädagogische Ausbildung der zukünftigen Sportlehrer und Trainer unterstützt werden. Immer anspruchsvoller werdende Sporttätigkeiten sowie andere Anforderungen im Leben machten es notwendig, dass Sportfachleute (Sportlehrer und Trainer) sowohl über eine theoretische als auch über eine praktische Ausbildung im Sport verfügen.

Das Erscheinen der Sportpädagogik in den Lehrplänen war nur der Anfang dieses langjährigen Prozesses, der schließlich die akademische Akzeptanz von Körpererziehung und Sportwissenschaft bewirkte.

Die Ungarische Universität für Körpererziehung startete 1994 ein Doktorandenprogramm zum Thema „Theoretische und empirische Fragen der Sportwissenschaft“. Nach Jahren der Kritik und Veränderungen wurde das Programm von der Ungarischen Akkreditationskommission (MAK) am 26.Juni 1997 angenommen. Damit erhielt die Universität das eigenständige Recht zum neuen Doktoranden-Programm, zur Verleihung von akademischen Graden und zur Habilitation. Zur Akzeptanz der Sportwissenschaft war das ein sehr wichtiger Schritt. Im zweistufigen Ausbildungsprogramm (naturwissenschaftliches und gesellschaftswissenschaftliches) nimmt die Sportpädagogik eine selbständige Rolle ein. Die Doktoranden erhalten ihren akademischen Grad (PhD) in Sportwissenschaft. Seit 2001 ist die Universität für Körpererziehung als Fakultät Bestandteil der Semmelweis-Universität, von der auch der akademische Grad verliehen wird.

In der Pädagogischen Kommission an der Ungarischen Akademie der Wissenschaften (MTA) begann 1991 die Subkommission für Körpererziehung und Sportpädagogik ihre Tätigkeit, deren Ziele folgende sind:

Nach einer Übergangspause nahm sie als selbständige Subkommission (Subkommission der Pädagogischen Kommission der Ungarischen Akademie der Wissenschaften) unter der Bezeichnung Körpererziehung und Sportpädagogik am 1. Januar 2000 ihre Arbeit wieder auf (unter Leitung des Autors) und ist bis heute tätig. Aus ihrer Bezeichnung ist ersichtlich, dass sie das breit definierte sportpädagogische Wissensgebiet im höchsten Wissenschaftsforum Ungarns vertritt.

Auf der Landeskonferenz für Erziehungswissenschaft im Zentralgebäude der Ungarischen Akademie der Wissenschaften – erstmalig 2001 veranstaltet und seitdem jährlich stattfindend – tritt die Disziplin Sportpädagogik im Rahmen eines selbständigen Symposiums auf.

Auf der erstmalig 2001 und seitdem jährlich stattfindenden Landeskonferenz der Erziehungswissenschaft hat die Disziplin Sportpädagogik ihren festen Platz.

Die Sportpädagogik gehört einerseits der Systematik nach zur großen Gruppe der Sportwissenschaft, andererseits durch die Erziehungswissenschaft zum großen Gebiet der Gesellschaftswissenschaften.

Abbildung 1.1. Die Entwicklungsrichtungen der Sportpädagogik

Wenn wir schon dabei sind über die Charakteristika der Wissenschaft zu sprechen, ist es lohnenswert auch Fragen der Messung zu erwähnen! Die Messung ist die Erfassung einer quantitativen oder qualitativen Kennzahl nach bestimmten Regeln, mit bestimmten Methoden und Werkzeugen (Báthory und Falus, 2000). Die Messung ist auch ein wichtiges Werkzeug für pädagogische Erscheinungen und Prozesse. Die verschiedenen pädagogischen Forschungen können mittels Beobachtung, Befragung, Soziometrie, Experimenten, Leistungsstandmessung oder sonstigen Verfahren Daten gewonnen werden.

Die Qualität der Messung kann mit fünf Merkmalen beschrieben werden (Báthory, 1985; Babbie, 2000; Csapó, 1997; Falus, 2000).

Golnhofer (1998) unterscheidet zwischen dem pädagogischen Urteil, der Schätzung, der Messung und dem Test. Danach liegt der Übergang zwischen der qualitativen und der quantitativen Beurteilung im pädagogischen Urteil, wonach z. B. für einen Trainer akzeptabel oder nicht akzeptabel sein kann, wie sich sein Sportler verhält und wie seine Persönlichkeitsmerkmale sind. Als Trainer oder Sportleiter fällt man ein Urteil darüber, wie Verhalten und Haltung eines Spielers im Wettkampf am Wochenende war und in wieweit das zu Sieg oder Niederlage geführt hat.

Wenn man die pädagogische Tätigkeit auf einer Skala darstellt, ist das eher eine qualitative Bewertung und daher eine Schätzung. Ein Beispiel dafür ist die Haltung und Leistung eines Sportlers im Training. Im Falle der Messung jedoch verwendet man eine genauere Beurteilung, weil mit Hilfe des Messinstruments die Eigenschaften systematisch Beobachten und aufgezeichnet werden können. Wie bereits früher erwähnt, ist es sowohl in der Pädagogik als auch in der Sportpädagogik schwierig, bestimmte Verhaltens- und Persönlichkeitsmerkmale zu messen. Dazu steht in teilweisem Widerspruch die Meinung von Babbie (2000), der meint, dass alles messbar ist, was existiert. Die Frage ist nur, was nun existiert.

Ein mögliches Werkzeug der pädagogischen Messung ist der Test, die Aufgabenreihen. Man kann im Erziehungs- und Lehrprozess von verschiedenen Arten sprechen, wie z.B. Leistungs-, Intelligenz-, Kompetenz-, Fähigkeits- oder Persönlichkeitstests (Näheres siehe Falus, 2000 und Kap. 1.5.5.).

Das traditionelle Modell der Wissenschaft besteht aus drei Hauptkomponenten:

Die Theorie, die Operationalisierung und die Beobachtung (Babbie, 2000). Danach beginnt jede wissenschaftliche Untersuchung damit, dass etwas das Interesse des Forschers weckt und er dann die Frage auf theoretischer Basis klärt. Während der Operationalisierung werden dann die Schritte und Verfahren festgelegt, mit denen man die gewünschten Kennzahlen identifizieren kann. Die Beobachtung als dritte Komponente des traditionellen Wissenschaftsmodells bietet dann die nötigen Messergebnisse der Kennzahlen mittels Interview, Fragebogen oder evtl. Beobachtung. Dieses Modell beschreibt die deduktive Logik bzw. die deduktive wissenschaftliche Strategie. Man sollte aber je nach Art der Problemstellung der Forschung die Strategie wählen. (Babbie, 2000; Falus, 2000).

Theoriebildung

a) Deduktive oder analytische Theoriebildung

Man bezeichnet die Logikmodelle als deduktiv, die von allgemeinen Grundsätzen, Begriffen, Gesetzesmäßigkeiten, historischen Erfahrungen spezielle Annahmen, d.h. Hypothesen ableiten und darauf beruhend zum praktisch relevanten pädagogischen Interpretationen gelangen. Der deduktiv vorgehende Wissenschaftler denkt nicht in Informationskategorien, sondern in aus Quellen und Dokumenten abgeleiteten und wissenschaftlich fundierten Theorien und Ideen.

b) Induktive Theoriebildung

Induktive Theoriebildung ist ein Logikmodell, in dem man die Daten aus konkreten pädagogischen Beobachtungen, d.h. realitätsbezogen, sammelt und analysiert und darauf basierend allgemeine Grundsätze und Theorien ableitet. Der Wissen (die Theorie) entsteht während der Informationssammlung sowie der Aufdeckung und Verallgemeinerung der Verbindungen. So gelangt man von der Beobachtung durch die Hypothesen zu den Theorien und dem Wissen. (Falus, 2000).

Operationalisierung und die typischen Aktivitäten im Forschungsprozess in der Sportpädagogik.

Die sportpädagogische Forschung kann von zwei Seiten her beschrieben werden:

Wie auch immer an die Frage herangegangen wird, die Wissenschaftler aus der Sportpädagogik müssen den Prozess im Ganzen sehen, damit der Plan für den Erkenntnisprozess erfolgreich gestaltet werden kann. Im Sinne einer idealen Gestaltung muss jedoch betont werden, dass der Erkenntnisprozess nicht aus aufeinander folgenden, isolierten Teilen besteht!

Im Prozess der pädagogischen Forschung werden acht stark aufeinander basierende Aktivitäten unterschieden, die hier nur kurz aufgelistet werden (vgl. Falus, 2000):

Man könnte noch ergänzend die anschließende neue Frage hier subsumieren. Wir meinen nämlich, dass jede Forschungsarbeit einen Rahmen hat, d.h. sie beginnt und endet mit einer Frage.

Man kann verschiedene Methoden in der sportpädagogischen Forschung verwenden, und wie es später gezeigt wird, können diese auch parallel genutzt werden. Laut einiger Autoren entstand die Sportpädagogik in den 60/70er Jahren. Bis zu diesem Zeitpunkt wurde die Sportpädagogik international nur als Teildisziplin betrachtet und ihre wissenschaftliche Stellung und Profil war nicht so strukturiert wie in anderen akzeptierten Wissenschaftszweigen.

Im Folgenden werden die seit Beginn am weitesten verbreiteten Forschungsmethoden der Sportpädagogik vorgestellt: die Beobachtung, das Interview, der Fragebogen und soziometrische Verfahren.

a) Die Beobachtung

Die Beobachtung (oder Feldforschung nach Babbie, 2000), ist die am weitesten verbreitete Methode der Forschung und beruht auf objektiven Fakten und der direkten Wahrnehmung der Wirklichkeit (Falus, 2000). Mit Hilfe dieser Methode können die Erscheinungen in Erziehung, Lehre, Ausbildung und pädagogischen Prozessen in ihrer natürlichen Umgebung beobachtet werden. Die Informationen aus Tagebüchern, Aufzeichnungen, Protokollen oder Kodierungen gelangen sofort zum Forscher, weil i.d.R. keine zwischengeschalteten Teilnehmer oder Werkzeuge nötig sind. Ein wichtiger Faktor ist, dass während der Forschung Beobachtung und Analyse eine fortlaufende, ineinander verflochtene Aktivitätskette bilden. Báthory und Falus (1997) fassen die Hauptmerkmale der Beobachtung folgendermaßen zusammen:

b) Interview – Befragung

Das Interview oder die Befragung, in deren Hintergrund das Interesse anderer steht, ist eine effiziente mündliche Methode für die Sammlung relevanter Informationen, zum Verständnis von Erfahrungen anderer und darauf basierender Schlussfolgerungen (Seidman, 2002). Das Interview kann persönlich oder in der Gruppe vorgenommen werden. Das persönliche Interview kann unstrukturiert, strukturiert, ein Tiefeninterview, narrativ, ein klinisches Gespräch oder eine Exploration sein (vgl. Falus, 2000). Im Vergleich zur Beobachtung entsteht beim Interview eine persönliche Beziehung zwischen Frager und Befragtem, dass es erlaubt, persönliche Meinungen, Erfahrungen, Motive und Werte auszutauschen. Trotz des Geld- und Zeitaufwandes kann diese Methode gut in einem breiten Spektrum von pädagogischen Situationen und Prozessen und in verschiedenen Phasen sowie mit anderen Methoden kombiniert verwendet werden (Falus, 2000).

c) Fragebogenmethode

Bei dieser Methode werden Informationen mit Hilfe von Fragebögen bezogen, dass durch andere schriftliche Befragungsarten, wie einer Haltungsskala, Zeitbilanz bzw. deren Kombination ergänzt werden kann (Falus, 2000).

Die Fragebogenmethode ist sehr populär, weil sie als ökonomisch und objektiv gilt. Sie ermöglicht, große Datenmengen relativ schnell zu sammeln und zu standardisieren (Babbie, 2000). Viele Forscher betrachten es jedoch als Nachteil, dass sie oberflächlich ist und dass es schwierig ist, damit im natürlichen Umfeld Informationen zu beziehen. Die Haltungsskala untersucht die emotionale Haltung basierend auf Meinung und Urteil der Befragten. Sinn der Zeitbilanz ist es, aufgrund des Lebensstils Rückschlüsse auf die Zeiteinteilung des Befragten ziehen zu können.

d) Die Soziometrie

Die Soziometrie untersucht das Beziehungsumfeld einer Person und dadurch auch die Struktur der Gruppe und deren zeitliche Entwicklung anhand von quantitativen Daten (Falus, 2000). Dazu muss jedoch bemerkt werden, dass die interpersonellen Dependenzen nicht zur Untersuchungsstruktur der Methode gehören, da das Verfahren in erster Linie der Erkennung emotionaler Beziehungen dient. Das bedeutet für unseren Gegenstand, dass wir damit nicht das Beziehungsumfeld von Sportler und Trainer untersuchen können, sondern nur das von Sportler und Sportler, was im Gruppenwohlbefinden der Person und in der Gruppenbildung Bedeutung findet. Die traditionelle Vorgehensweise ist, mit Fragen in Entscheidungssituationen an Informationen zu gelangen, die in einer Matrix zusammengefasst werden.

e) Die Aktionsforschung

Falus (2000) betrachtet die Aktionsforschung als eine Untersuchungsmethode, die zum Ziel die Lösung eines konkreten Unterrichts- oder Erziehungsproblems hat. Sie ist in erster Linie eine qualitative Forschung, typisch für den Schulunterricht oder während des Trainings und Wettkampfes. Wichtig dabei ist, dass im Prozess sowohl der Forscher als auch die Untersuchungspersonen aktiv im Rahmen einer Zusammenarbeit mitwirken (Szabolcs, 2001). Der Aktionsforscher hat nicht das primäre Ziel, neue wissenschaftliche Kenntnisse zu erzielen, Wirkungsbeziehungen aufzudecken oder Verallgemeinerungen zu treffen, sondern vor allem soll die Effektivität der eigenen Pädagogen- und Trainerleistung bewusst und systematisch verbessert werden.

József Zsolnai (1994) zieht eine Parallele zwischen der pädagogischen Forschungs- und Entwicklungsarbeit und der Aktionsforschung, deren Methodik seiner Meinung nach folgende aufeinander aufbauende und rückwirkende Elemente beinhaltet: aktionsbasierte Theorie, Diagnose, Aktionsplan, Aktion, Auswertung. Somit ist einer der Hauptcharakteristika der Aktionsforschung die Zyklizität, die aus der konkreten Problemstellung, der Informationssammlung und -analyse, dem Eingreifen, der Planung von Verwendung und Durchführung und der Auswertung der Ergebnisse besteht. Nach der Auswertung setzt sich dieser Zyklus auf einer höheren Ebene fort im Sinne einer Effektivitätssteigerung der geplanten Bildungs-, Erziehungs-, Trainerpraxis.

Das Verständnis des Menschen für die ihn umgebende Welt hat sich im Laufe der Zeit weiterentwickelt und verändert. Auf die historische Entwicklung und das Aufeinenderwirken der einzelnen Paradigmen oder Methoden werden wir hier nicht weiter eingehen (weitere Vertiefung siehe Szabolcs, 2001; Nahalka, 1997; Falus, 2000).

Die naturwissenschaftliche (empirische, rationalistische) Erkenntnis erlangte seit der Renaissance wissenschaftlichen Charakter, als die objektive und eindeutige Erkenntnis der Wirklichkeit sowie die Erkundung der Wirkungszusammenhänge das Ziel wurde und, durch die Akzeptanz der universellen Wahrheiten, die Erkenntnis das Primat durch Erfahrung und Entwicklung des hypothetischen Ansatzes erhielt (Szabolcs, 2001). Ebenso (nach Szabolcs, 2001) hat sich die naturwissenschaftliche Annäherungsweise im 19. Jahrhundert auch in den Geisteswissenschaften durchgesetzt, zuerst in der Soziologie und Psychologie. Der Ansatz beruhte auf dem Grundsatz, dass das menschliche Handeln, ähnlich wie die Natur, beobachtet und gemessen werden kann. In der Pädagogik erschien diese Denkweise jedoch erst Anfang des 20. Jahrhunderts.

Ende des 19. Jahrhunderts trat in der pädagogischen Forschung bereits das Thema des Verständnisses in den Vordergrund. Nach unserem Wissen kam es hier auch erstmals zu einem ausgesprochen wissenschaftlichen Verlangen nach eigenständigen, den gesellschaftswissenschaftlichen Erscheinungen angepassten Forschungsmethoden, die von den naturwissenschaftlichen Ansätzen abweichen. Bis zu dieser Zeit wurden die Forscher, die die Pädagogik als anerkannte Wissenschaft etablieren wollten, von ihren Kollegen ermutigt, naturwissenschaftliche Forschungsmodelle zu benutzen (Bailyn, 1963).

Der quantitative Überhang der Forschungen in der Pädagogik hat nach 1970 abgenommen (Gage, 1989). In der internationalen Fachliteratur der Pädagogik erschienen in den 80er Jahren jede Menge Problemstellungen bezüglich der qualitativen und quantitativen Forschung, die jedoch nicht die ungarische Erziehungswissenschaft durchgedrungen hat (Golnhofer, 2001). Dementsprechend wurde das auch kein Thema in der ungarischen Sportpädagogik. Seit diesen Debatten von 1980 hat die qualitative und quantitative Sichtweise die Forscher in zwei entgegen gesetzte Lager gespalten (Seidman, 2002).

Man könnte sagen, dass die quantitativen und qualitativen Anhänger der Forschergemeinde in der Beurteilung der Hauptfragen der pädagogischen Wahrheit und der pädagogischen Forschung völlig verschiedene Meinungen vertreten. Das kommt auch bei Fragen über die Natur der Wirklichkeit, die Beziehung von Betrachter und Betrachtetem, Möglichkeiten der Objektivität und der Verallgemeinerung zum Ausdruck. Heute haben sich die beiden Richtungen klar kristallisiert und kohärente Sichtweisen zu diesen Fragen erarbeitet.

Qualitative Forschung

Die qualitative Forschung orientiert sich daran, eine gegenwartsnahe (wahrheitsgemäß, inhaltsbetont, realitätsnah) Zusammenfassung mit übergreifenden kontext- und umweltabhängigen Eigenschaften zu bieten. Heutzutage plädieren immer mehr dafür, dass die komplexen Erscheinungen der Erziehung den positivistischen (quantitativen) Techniken aus der Hand gleiten und auf die naturalistischen, interpretierenden, hermeneutischen Forschungen treffen. Die wissenschaftstheoretischen und forschungsmethodischen Debatten, sowie zahlreiche quantitative Publikationen haben dafür gesorgt, dass heutzutage die interpretierenden Studien nicht mehr als zweitrangig betrachtet werden, sonder als solche wissenschaftliche Ansätze, die folgende charakteristische Merkmale aufweisen (Szabolcs, 2000):

Zusammenfassend kann feststellt werden, dass eine lange Zeit lang ein starker Gegensatz zwischen den erklärenden (positivistischen) und den interpretierenden (naturalistischen) Ansätzen, bzw. zwischen den qualitativen und quantitativen Forschern bestand. Heute hat sich dieser Gegensatz zwischen den beiden Lagern gelegt, nicht jedoch die Debatten (Falus, 2000; Szabolcs, 2001).

In unserem Fachgebiet ist die Bewegung unumgänglicher Grundsatz der Bewertung. Im Allgemeinen sind die Haupteinflussfaktoren auf die Leistung: die Rahmenbedingungen der Handlung in Form von körperlichen Fähigkeiten (Kondition und Koordination), der Bewegungstechnik (Form der Durchführung, Aneinanderknüpfung der Bewegungsarten, Bewegungsfertigkeiten), der taktischen Lösungen (Anwendung), sowie der Umwelteinflussfaktoren (Wetter, Gegner, Gegenstand, etc.).

Die Rolle der aufgezählten Leistungseinflussfaktoren und ihre Bedeutung bei den verschiedenen Bewegungsformen und Sportarten sind verschieden, aber es gibt jedoch auch innerhalb einer Sportart eine Menge von Kompensationsmöglichkeiten; jeder hat eine starke und eine schwache Seite. Für die Entwicklung von ausreichenden diagnostischen und prognostischen Methoden muss zuerst der Gegenstand der Untersuchung von mehreren Seiten aus messbar gemacht werden. Die Voraussetzung für die Messbarkeit kann sich auf einzelne motorische Funktionen und auch auf zusammengesetzte Eigenschaften des motorischen Systems beziehen. Letzteres zieht neue Möglichkeiten zur Erfassung verschiedener Dimensionen des motorischen Systems nach sich durch Annäherung anhand künstlicher Variablen an die bisher unerreichbaren oder komplizierten Erscheinungen (z. B. Bildung „homogener“ Gruppen anhand mathematischer Modelle). Besonders wichtig ist neben der zusammengefassten Betrachtung von gemessenen oder festgestellten Variablen auch die Aufdeckung der differenzierenden und gruppierenden Eigenschaften. Das ist eigentlich bereits die Analyse der Struktur. Schließlich müssen noch Bezugsgrößen und Referenzwerte festgelegt werden. Die „tabellarische“ meistens einzelne Tests betreffende Lösung aus vorhergehenden Jahrzehnten kann oft in einige mathematisch-statistische Formeln verdichtet werden.

Die Auswertung von aus mehreren motorischen Proben bestehenden Testgruppen und die Auslegung der Normenstruktur (Standards) ziehen noch einige andere methodologische und messtechnische Probleme nach sich. Theoretisch sollte der Schwerpunkt bei der Auswertung anstatt auf einzelnen Testergebnissen (items) auf der Gesamtbewertung aller Tests, der sog. „sumscore“ liegen. Die einzelnen Tests sollten also ihre Eigenständigkeit verlieren. In der Praxis ist es aber eher umgekehrt, und die einzelnen Tests entwickeln ihr „Eigenleben“ und die Normen der Gesamtbewertung werden in den Hintergrund gedrängt, bleiben ganz aus oder sind statistisch zweifelhaft. In manchen Fällen ist die Gesamtbewertung zu kompliziert und die verwendete Skala willkürlich oder zufällig gewählt. Als Lösung bieten sich mehrere Möglichkeiten an. Wegen der verschiedenen Dimensionen und Werte im Gesamttest wird das Ergebnis der einzelnen Messungen auf Punktwerte konvertiert, um sie zusammengefasst beurteilen zu können. Für das Punktesystem und die Normengestaltung bietet die Verteilung der Daten einen korrekten Ausgangspunkt. Im Fall von Testsystemen entspricht die Messbreite der Gesamtpunktzahl („sumscore“) nicht dem theoretischen Maximum der mathematischen Summe der einzelnen Testbestandteile. Auf der anderen Seite erreichen bei zusammengesetzten motorischen Tests sehr viele bei wenigstens einem Testteil den Medianwert (P50, 50 % iger Percentil), jedoch sinkt bei P75-80 diese Anzahl der in mehreren Tests herausragend Leistenden drastisch ab. Diese Erscheinung kann mit der Komplexität der physischen Fähigkeiten erklärt werden, da jeder sowohl über herausragende als auch über relativ schwache motorische Eigenschaften verfügt.

Die Verteilung der Gesamtpunktzahl („sumscore“) erlaubt oft die Reduzierung der Norm auf 3-5 stufige qualitative Skalen. Natürlich erlaubt die Bepunktung der Leistung (das Testergebnis) mit absoluten Zahlen eine relative Beurteilung bzw. Klassifizierung der Teilnehmer nach Geschlecht, Alter oder Altersgruppe.

Der bisher beschriebene Problemkreis nimmt einen der Grundsätze der Anwendbarkeit von Testsystemen unter die Lupe. Es ist aber nur das „Endprodukt“ der Testsysteme. Die in der Fachliteratur als „Dimensionalität“ bezeichnete Problemstellung ist der Beurteilung und Ausarbeitung der „sumscore“ und der Normen sowohl in Zeit als auch in Bedeutung vorgelagert. Die Dimensionalität ist eigentlich die Validation und behandelt die Fragestellungen rund um die inhaltliche Validation. Die Grundfrage lautet „Was wird gemessen?“ und erst danach kommen das „Wie?“, „Wie genau?“ und „Im Vergleich wozu?“. Jeder versucht Redundanzen, Tests die das Gleiche messen, zu vermeiden. Aus der technischen Perspektive lieferten die statistischen Grundlagen dazu erst die Faktoren- und Komponentenanalysen und später die Klassifizierungen, vor allem in der Form der Diskriminanz- und Clusteranalysen.

Die Tests sind die Werkzeuge der Beurteilung aber das Werkzeug selbst kann anhand der genannten Kriterien auch beurteilt werden. Die fachliche Beurteilung der Tests und der Testsysteme nach Bös (1988) kann durchaus informativ sein. Bei geeignet strukturierten, zusammengesetzten Merkmalsystemen können auch mehrere Expertenmeinungen in mehrvariablen statistischen Verfahren analysiert werden (Ozsváth, 2002).

In vorhergehenden Kapiteln wurden sportpädagogisch relevante Persönlichkeitskonzepte erörtert. Die Eigenaktivität wurde dabei als eines der wichtigsten Elemente der Persönlichkeitsentwicklung betont. In der Wechselbeziehung von Umwelt – Persönlichkeit – Aktivität ist die Aktivität der dynamische Anknüpfungspunkt, durch den die Verbindung zwischen Umwelt und Persönlichkeit überhaupt zustande kommen kann. Die Verbindung zwischen Umweltfaktoren und dem Menschen ist eine allgegenwärtige Wechselwirkung, unter der sich der Mensch während er die Umwelt beeinflusst weiterentwickelt.

Am charakteristischsten für die Lebensweise des Menschen ist also immer die Ordnung seiner Aktivitäten und wie man sie anhand der Zeiteinteilung, Beständigkeit, Häufigkeit, und Vorlieben beschreiben kann, ebenso wie auch das Entstehen und die Beeinflussung, von Werteinstellungen und Orientierungen.

Aktivitäten werden wegen ihrer Wiederholung zum Bestandteil der Lebensweise. Die Wiederholung setzt natürlich die Entscheidung der Person voraus, denn sie analysiert die gegebene Situation und wählt die günstigste Variante aus. Die Person wird bei der Entscheidung sowohl von objektiven Faktoren als auch von den eigenen Interessen und Bedürfnissen, dem Informationsstand sowie von ihrer Beurteilung der Situation beeinflusst.

Das bedeutet, dass bei der Entstehung jeder Aktivität komplizierte Wechselwirkungen von objektiv-gesellschaftlichen und subjektiv-psychischen Sphären zum Tragen kommen.

Sportliche Aktivitäten werden bewusst und mehr oder weniger freiwillig gewählt. Sie sind das Ergebnis von starken Beweggründen und gegebenen Motivationen. Deshalb spielt die persönlichen Motivation eine wichtige Rolle. Im Sport sind das die Leistungsziele und Leistungsmotivation.

Der Sport als menschliche Aktivität unterscheidet sich von anderen Aktivitäten in folgenden Strukturmerkmalen:

Als spezielle Eigenheit dieser Merkmale kann man die Leistungsbezogenheit hervorheben.

Die Struktur der Sportaktivität:

Leistung als Ergebnis der Sportaktivität kann nur in Relationen interpretiert werden, d. h. man braucht vordefinierte Skalen, Maßstäbe und Stufen. Die Maßstäbe können sich nach den Dimensionen unterscheiden. Der absolute Maßstab ist das Weltniveau (bei Spitzenleistungen) und der relative die jeweilige persönliche Leistung.

Eine solche Interpretation von Sportaktivitäten zieht die Notwendigkeit einer komplexen Annäherungsweise nach sich und zwar durch die Integration soziologischer, psychologischer und pädagogischer Ansichten. Insofern nämlich, dass sich die Sportaktivität durch die gesellschaftlichen Erwartungen und subjektiven/persönlichen Werteinstellungen in den Aktivitäten des Individuums objektiviert, erlangt die Vorbereitung auf diese Sportaktivitäten einen pädagogischen Inhalt und wird zum pädagogischen Prozess.

Die Aktivitäten der Leistungssportler und insbesondere der Spitzensportler beschränken sich nicht nur auf die Aneignung einer speziellen Bewegungskultur sondern streben auch nach deren Weiterentwicklung um das eigene oder von anderen aufgestellte Spitzenergebnis zu erreichen und zu überflügeln. Deshalb müssen sie bis an die Leistungsgrenze gehen und sie sogar noch weiter ausdehnen. Das bewusste und bis ins kleinste Detail geplante Lernen kommt somit noch stärker in der Aktivität zur Geltung und ein gewisser Grad an Prestigedruck in Folge der maximalen Leistungserwartung entsteht.

Betont werden muss, dass die Leistung das Endziel der Aktivität ist und sie nicht ohne vorherigen hohen Einsatz zustande kommen kann. Sie ist das Ergebnis einer Reihe von Vorleistungen.

Die Grundpfeiler der Kultur, seien sie materieller oder geistiger Natur (Wissenschaft, Religion, Moral, Jus, Philosophie, Kunst), sowie die praktischen Ausprägungen (Moral im Leben, Kunstwerke) und die Verbreitung in der Volksbildung (Unterrichts- und Erziehungsarbeit im Allgemeinen) hatten und haben großen Einfluss auf den Sport.

Die Wirkung ist aber nicht einseitig. Der Sport hat eine Auswirkung auf die kulturellen Erscheinungen und wirkt bildend auf die materiellen und geistigen Produkte der Gesellschaft. Deshalb kann man sagen, dass der Sport in der Gesellschaft eine Wertschöpfungsfunktion hat.

Zum Beispiel kann eine unerwartete Spitzenleistung zu einer Reihe von Forschungen führen, die neue Trainingsmethoden und -werkzeuge hervorbringen können, aber auch als herausragende menschliche Leistung kann sie eine moralische Anerkennung und ethischen Einfluss auf die Massen haben.

Die Körperkultur ist ein bedeutender Teil der universellen menschlichen Kultur. Die Bewegungskultur der Menschheit ist durch die bewusste Entwicklung des Körpers ein wichtiger Teil des materiellen und geistigen Wertesystems einer hygienischen und gesunden Lebensweise.

In der menschlichen Entwicklungsgeschichte kann man je nach dem gegebenen kulturellen Entwicklungsstand auch im Rahmen der Körperkultur die entsprechende Ebene in der Bewegungskultur antreffen. Je nachdem wie dessen Bedeutung auf dem speziellen Entwicklungsstand anerkannt wurde waren die Werte der Körperkultur auch Gegenstand der Wertschöpfung, d. h. sie wurde zu einem Faktor des menschlichen Lernens und wichtiger Bestandteil der Allgemeinbildung. Zum heutigen Bildungsideal gehört als Bestandteil der Körperkultiviertheit, die Bewegungskultur des Individuums.

Die wichtigste Rolle bei der Weiterentwicklung der menschlichen Bewegungsbildung erhält der Sport neben den sonstigen organisierten Möglichkeiten (Schule, Militär, Arbeitsplatz, Klubs) durch seine breiten Verbreitungsmöglichkeiten.

Während der Sporttätigkeit kann die Person die Werte der Sportart (wie etwa technische Kenntnisse, Regeln, hygienische und technische Trainingselemente), die Regeln der gesunden Lebensweise (z.B. Erholung, Belastung, Arbeit, Anforderungen und Verhältnisse bei der Ernährung) und die materiellen Werte (z.B. Sportausrüstung, Regeln der Sportplatznutzung, usw.) aneignen.

Man darf jedoch nicht vergessen, dass der Sportler diese Körperkulturwerte im Rahmen einer bestimmten Sportart erlernt auf dem Niveau der gegebenen Sportart und mit der speziellen Sportausrüstung der Sportart. Somit wird nur ein begrenzter Teil der Bewegungsbildung erarbeitet. (Die Wirkung kann sowohl physisch als auch psychisch leicht einseitig werden. Auf diesem sportpädagogischem Problem wird später eingegangen.)

Der Sport ist also ein fester und sich ständig ändernder Bestandteil der historisch entwickelten Körperkultur und somit eine kulturelle Erscheinung der Gesellschaft ausgestattet mit spezifischen Möglichkeiten, um ein wertschöpferisches Kulturelement sein zu können.

Nicht nur wegen seiner Wirkung auf die Menschen hat der Sport eine Bedeutung für die Gesellschaft. Er erfüllt auch eine wichtige Rolle beim Ausbau von zwischenmenschlichen Beziehungen und hat so kommunikative Wirkung und gemeinschaftsbildende Kraft. Ausnahmen bilden nur jene Sportarten, die gänzlich zum Selbstvergnügen ausgeübt werden (wie etwa Jogging, das eigentlich gar nicht als Sportart bezeichnet wird, weil es nicht den wichtigsten Charakteristika des Sports, nämlich Möglichkeiten des Wettbewerbs in sich birgt). Das Sporttreiben erfordert Formen und Rahmenbedingungen für eine Zusammenarbeit der Menschen beim Ausüben des Sportes.

Der Sport, vor allem der Teamsport, spielt sich in Kollektiven bzw. im Wettbewerb der Kollektive ab und ermöglicht somit die Anpassung des Individuums an komplexe und komplizierte Rollen. Das Individuum durchlebt im speziellen Bereich des Sports die zusammengesetzten Beziehungen der menschlichen Gesellschaft. So ist es zum Beispiel keine Überraschung, dass der Platz im Team nicht von jedem einzelnen sondern vom Trainer und dem Kollektiv gemeinsam auf Grund der Fähigkeiten und des Könnens bestimmt wird.

Die Eingliederung des Individuums in die Gesellschaft wird auch dadurch vom Sport gefördert, dass die erreichten Ergebnisse nicht nur subjektiv und als Ergebnis der subjektiven Leistung gewertet werden können. Im Sport hat jede Leistung, auch das noch so individuelle Spitzenergebnis, einen relativen Wert im Zusammenhang mit den bisher erreichten Ergebnissen. Eigentlich ist jede Sportleistung das Ergebnis der historischen und gesellschaftlichen Entwicklung der Sportart und als solches auch abhängig davon. Sie stellt einen gesellschaftlichen und moralischen Wert dar.

Der Sportler wird auf dem Weg zu seiner Leistung nicht nur von kulturellen und traditionellen Ergebnissen der Sportart (entstandene Techniken, Regeln, Trainingsmethoden), sondern auch von einigen äußeren mit der Arbeit des Sportlers eng zusammenhängenden personellen und materiellen Faktoren beeinflusst. Zum Beispiel persönliche und fachliche Qualitäten des Trainers, fachliche und pädagogische Kompetenz der Vereinsleitung, das Arbeitsniveau und Wissen der unmittelbaren Sportkollektive, objektive Voraussetzungen, Sportanlagen sowie finanzielle Möglichkeiten (Höhe der Zuwendung von Geldmitteln oder Gütern). Nur bei einem günstigen Zusammenwirken dieser Faktoren können sich das individuelle Talent, der Fleiß und der Einsatz des Sportlers in Spitzenleistungen widerspiegeln.

Die Sportler müssen dazu erzogen werden, diese Situationen zu erleben und bewusst wahrnehmen zu können. Dadurch kann der Sportler den nötigen Grad an Bescheidenheit und das Gefühl der gesellschaftlichen Zugehörigkeit im engeren und weiteren Sinne entwickeln.

Der Sport ist in diesem Zusammenhang ein gutes Mittel für den Aufbau von zwischenmenschlichen Beziehungen, bei der Überbrückung von Generationskonflikten, bei der Toleranz und Akzeptanz des Andersseins, für den nationalen Zusammenhalt und friedliche Lösungen von internationalen Auseinandersetzungen. Er ist ein sehr wichtiges Gebiet für die menschliche Sozialisierung (zur Erreichung der Gesellschaftstauglichkeit).

Folglich kann die Sportpädagogik, die sich mit den Fragen der Pädagogik im Sport beschäftigt, die soziologischen Zusammenhänge nicht ausklammern. Jedes sportpädagogische Problem ist auch zugleich ein soziologisches Problem.

Wie nutzt die heutige Gesellschaft diese hervorragende Möglichkeit?

Internationale und nationale Forschungen haben sich diese Frage immer wieder gestellt. Vor allem in der deutschen Fachliteratur findet man Forschungsergebnisse zu diesem Thema. Ein Teil dieser Studien beschäftigt sich damit in Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Veränderungen vor und nach der Wiedervereinigung (Naul, 1997).

Wir beschäftigen uns innerhalb des Grundproblems mit zwei Fragen, die auch in den genannten Quellen oft eine Rolle spielen:

Wegen der Konsequenzen für die Sportpädagogik und der Auswirkungen auf die heimische Forschung sind die Arbeiten von Brettschneider 1994 und Naul 1992, 93, 94 für uns relevant.

Der Sportunterricht bietet sehr viele Möglichkeiten für ein wirkliches Gemeinschaftsleben und führt dadurch zur Bildung von festen Gemeinschaften. Gemeinsame Übungen, spielerische Zusammenarbeit und das Streben nach gemeinsamen Zielen verlangen ein kollektives Zusammenwirken der Sportler. Das Integrieren in die Gruppe, das Einhalten von Regeln, die Zusammenarbeit bei Wettbewerben, gegenseitiger Beistand, Unterstützung der Schwächeren, gegenseitiges Vertrauen in den vollen Einsatz der anderen, die Pflege von gemeinsamen Zielen und Traditionen, die freiwillige Einhaltung der Sportregeln, die Verteidigung der Ehre des Kollektivs, der Image-Aufbau sind das Ergebnis von gemeinsamen Anstrengungen. Das bietet insgesamt einen fruchtbaren Boden für kollektive Menschen und ein gutes Gemeinschaftsleben.

Sportaktivitäten setzen auf jeder Ebene eine gemeinschaftliche Sichtweise voraus, aber unsicher ist, ob sich die Gemeinschaft auch spontan entwickeln wird. Das erfordert auf jeden Fall die weitere bewusste Aufmerksamkeit und zielgerichtete pädagogische Arbeit des Trainers.

Im Sport kommen – wie bei allen Kontakten der Menschen miteinander – auch spontan stärkere Beziehungen zustande (Freundschaften, Kameradschaften, Zuneigungen). Diese haben eine positive Wirkung auf die Gemeinschaft, können aber auch genau das Gegenteil bewirken und zum Zerfall der Gemeinschaft führen. Man sollte die spontanen Verbindungen deshalb nicht nur wahrnehmen, sondern bewusst auf sie aufbauen und zum Grundstein der Gemeinschaftsentwicklung machen.

Die moralische Funktion des Sports in der Gesellschaft kann durch seine Wirkung auf die Moral selbst am besten veranschaulicht werden. Das Training und die Wettbewerbe bieten genügend Möglichkeiten, das moralische Verhalten des Sportlers in positive Richtungen zu lenken. Der Sportler wird während der Sporttätigkeit zu Arbeit, Beständigkeit, Selbstdisziplin, Ausdauer und Willenskraft erzogen, zu Qualitäten also, die unentbehrlich bei der moralischen Entwicklung sind.

Der Sport ist ein Mittel zum Aufbau von moralischen Überzeugungen.

Sportaktivitäten verlangen ein zielgerichtetes, konzentriert geordnetes Verhalten. Das ist ein „spezifisches Verhaltensgebiet“, das sich aus mehreren Bestandteilen zusammensetzt:

Diese Zusammenhänge sind deshalb zu betonen, weil die frühere Feststellung, dass der Sport eine inhärente Kraft zur Verhaltensformung habe, nur auf diese Weise deutlich wird. Diese Kraft kann sowohl positiv als auch negativ wirken.

Der Sport kann also als ein Verhaltensgebiet aufgefasst werden, wo der Sportler die Auswirkungen seiner Sporttätigkeit direkt und mit starker Überzeugungskraft wahrnimmt.

Verhaltensgestaltende Wirkung des Sports

Der Sport entfaltet vor allem durch das Individuum seine Wirkung, nicht nur in dem die gesunde Körperentwicklung vorangetrieben wird, sondern auch dadurch, dass er das Verhalten bewusst in angemessene Bahnen lenkt. Der Sport beeinflusst gleichermaßen Fans und Öffentlichkeit in positiver oder negativer Weise. Dieser Einfluss auf die Öffentlichkeit ist vor allem bei der Meinungsbildung der Jugend, die ansprechbarste Schicht innerhalb der Massen, gut einsetzbar. Deshalb ist es wichtig, welche moralischen Werte vom Sport vermittelt werden.

Die moralische Erziehung der Jugend ist eine wichtige Aufgabe des Sports. Am besten drückt das Baron Coubertin, Gründungsvater der modernen Olympiaden, in seinem sportpädagogischen Werk aus:

„… zum Erfolg braucht man nicht nur Energie und Ausdauer, sondern ebenso ruhiges Blut, schnelle und sichere Orientierung, Beobachtung und Besonnenheit. Man braucht diese Qualitäten nicht nur bei der Erzielung, sondern auch bei der Bewahrung der Ergebnisse, weil alles Erreichte im Sport sehr schnell verloren geht, wenn es nicht bewahrt wird. Auf dieser Weise pflanzt der Sport die Saat aus Intellekt und Moral in die menschliche Seele ein…“ (Coubertin, P., 1936).

Durch seine inhärenten Eigenschaften erfüllt der Sport seine Moral bildende Aufgabe erfolgreich, weil dem Individuum dabei nicht nur Begriffe vermittelt werden, sondern sie auch durchlebt werden.

Der Sportler durchlebt während des Handelns diese moralischen Erlebnisse oft mit starken Gefühlen. Moralisches Bewusstsein, Überzeugungen, Gefühle und Verhalten entwickeln sich deshalb als einheitlicher Prozess während der Sportaktivität.

Der Begriff der Gesundheitsentwicklung entstand in den letzten Jahren. Er beinhaltet die Aktivitäten, die früher als Gesundheitsführsorge, Gesunderhaltung, Gesundheitserziehung bezeichnet wurden. Diese Begriffe sind synonyme Ausdrücke; die Bezeichnung Gesundheitsentwicklung hat sich jedoch in Fachliteratur und Fachinstitutionen durchgesetzt.

Wenn Gesundheit als physisches, psychisches und soziales Gleichgewicht des Individuums aufgefasst wird (Biróné, 1984), bedeutet das auch, dass die Gesundheit physische, psychische und soziale Voraussetzungen bietet. Besser gesagt: diese Elemente müssen gemeinsam und harmonisch auf die Persönlichkeit einwirken. Im weitesten Sinne kann in diesem Fall von einem dynamischen Gleichgewicht von Organismus und Umwelt gesprochen werden (Pucsok, J., 1990).

Die Gesundheit verfügt über zahlreiche Bestandteile und wird von umfangreichen Wirksystemen beeinflusst (Nationale Gesundheitsentwicklungsstrategie, 1999). Der Anzahl der Bestandteile nimmt immer mehr zu und dringt auch in Gebiete des Lebens ein, wo man diese bei der Feststellung von Gesundheitsfaktoren bislang noch nicht in Betracht genommen hat. Einige dieser Faktoren haben einen indirekten andere einen direkten Anknüpfungspunkt zum Sport.

Folgende Tabelle zeigt Bestandteile und Einflussfaktoren der Gesundheit (Nationale Gesundheitsentwicklungsstrategie, 1999)

Laut Vastaghné M. Cs. (1986) wird der wünschenswerte Gesundheitsbegriff, der sowohl physische als auch psychische Aspekte beinhaltet, bereits im Schulalter immer enger definiert. Im Gesundheitswesen bewirkt das die Dominanz einer vorbeugenden und heilungskonzentrierten Sichtweise. Im Schulalter trifft man nicht nur auf einen auf das Physische beschränkten Gesundheitsbegriff, sondern auf einen regelrecht in Einzelteile zerfallenden Begriff, der unkoordiniert in verschiedene Lehrgegenstände integriert wird.

Man sollte die Gesundheit nicht nur aus medizinischer Sicht betrachten, sondern sie vom pädagogischen Standpunkt aus gemeinsam mit allgemeinen Erziehungszielen bewerten. Sofern als allgemeines pädagogisches Ziel die vielfältige Persönlichkeitsentwicklung und Selbstentfaltung gesetzt wird, ist am Schutz der Gesundheit nicht nur der Pädagoge, sondern auch der zu Erziehende selbst interessiert. Aus pädagogischer Sicht muss man also von einer solchen dynamischen Gesundheit sprechen, die nicht die Anpassung, sondern die aktive Gesundheitsführsorge und Gesundheitserziehung in den Vordergrund stellt.

Der Mensch hört auch in der modernen Zivilisation nicht auf sich zu bewegen, die Bewegungen sind jedoch rational geordnet, in einen festen Rahmen eingegliedert und vielleicht führen sie deshalb zu Ermüdung und Erschöpfung. Der Sport hat deshalb nicht nur Lücken zu füllen, Aktivitäten zu ergänzen und Arbeitsbeschwerden zu lindern, sondern übernimmt im Leben des modernen Menschen die Rolle von Ausgleich und Erholung.

Das Leben des modernen Menschen verläuft in einem schnellen Tempo, insbesondere in Systemen mit starken Konkurrenzkämpfen, wodurch es zu einer anderen charakteristischen Eigenschaft dieser Lebensweise kommt – zu einer sog. Zersplitterung. Die Frauen im Mehrschichtsystem, die Männer mit mehreren Nebenjobs und die durch Extraunterricht belasteten Schüler sind gute Beispiele dafür. Eine solche Zersplitterung der Energien verursacht nicht nur physische und psychische Belastungen, sondern auch ethische Probleme. Halbe Arbeiten – unvollendete Tätigkeiten – hinterlassen ein negatives Gefühl, führen zu psychischen Beschwerden und können bei gewissenhaften Menschen auch ethische Konflikte hervorrufen. Diese Probleme überschatten Freizeit und Privatleben und lassen eine vollkommene Erholung nicht zu. Der regelmäßige Sport als völlig andere Bewegungsart und völlig andere Beschäftigung kann so dazu beitragen, vorhergehende Aktivitäten abzuschließen und durch aktive Erholung den Stress des Unvollendeten zu lösen.

Mit der Zeit verändern sich auch das traditionelle Umfeld der Gesundheitserziehung. Ein solches Umfeld bildet die Familie, die Schule und der klassische Sportverein. Militärdienst und Arbeitsplatz sind als Erziehungsraum verschwunden, sie erfüllen keine gesundheitserzieherische Rolle mehr. Gesundheitserziehung für Kranke erklärte das Gesundheitswesen zu seiner Aufgabe und die Fitnessclubs sind entstanden.

Auf jeden Fall ist der Gedanke „sport for all“ erfreulich, d. h. Sporteinrichtungen und Klubs, die Freizeitsport-Aktivitäten anbieten. Die ungarische Bevölkerung hat zwar nur einen begrenzten Zugang zu den angebotenen Dienstleistungen, aber man findet hier mit großer Sicherheit schriftliche Informationen über gesunde Lebensweise und richtige Ernährung. Am beliebtesten sind Ratschläge zu Trainingsmethoden.

Die schlechten Gesundheitsstatistiken zeigen an sich schon die Notwendigkeit der Gesundheitserziehung (Ung. Statistikamt, 1999; Kopp, 1997). Laut Kontra (1989) kommt den Schulen dabei eine bedeutende Rolle zu. „Die Rolle der Schule bei der Erziehung zu einer gesunden bzw. ungesunden Lebensweise ist unumstritten, da die heranwachsende Generation ungefähr ein Drittel seiner Zeit hier verbringt. Wenn heute die Sterberate bei vierzig-fünfzigjährigen Männer sehr hoch ist, dann ist dafür die Schule der Fünfziger in großem Maße verantwortlich zu machen.“ Die Bedeutung und die Rolle der Schule hebt auch Szőke (1994) hervor, wenn er wegen der Dysfunktion des anderen wichtigen Umfelds der Erziehung, der Familie, die Verantwortung an die Schule verweist. Das alles geschieht in einer dynamischen Umwelt, wo die Gesundheit als Wert immer mehr in den Hintergrund von Wohlstand und Existenzbildung gedrängt wird. Ajkay (1987) macht eine interessante Bemerkung in Bezug auf die Zusammenhänge der beiden gesellschaftlichen Institutionen Familie und Schule. Oft wird die Schule sogar von den Familien bei der Erziehung zur Gesundheit behindert, denn durch die unregelmäßige Lebensweise der Eltern, Großeltern und vor allem sog. „unvollständige Familien“ wird ein fehlerhaftes Vorbild vermittelt, was die Schule nicht zu ändern vermag.

Merkmale der somatologischen Entwicklung

Die meisten Kinder und Heranwachsenden ähneln ihren Eltern nicht nur in den Körpermaßen, Körperrelationen und Gesichtszügen usw., sondern auch im Wachstums-, Entwicklungs- und Reifetempo. Diese mehr oder weniger selbstverständlichen Ähnlichkeiten widerspiegelt auch die Ähnlichkeit (aber nicht voll äquivalent) mit den Genen der Eltern. Dieses Entwicklungsmuster findet durch die Gene ihren Ausdruck; Umweltfaktoren können sie – durch Mechanismen der neuro-endokrin Regelung – bedeutend verändern. Umwelteffekte haben aber beim Durchbruch der Merkmale nicht immer die gleiche Stärke. Nach der Beschreibung der humanen Genoms (Genkarte) ist es selbstverständlich, dass auf positive und negative Auswirkungen der Umwelt, die anthropometrischen Merkmale mit einem polygenen Erbablauf (wenn mehrere Gene ein Merkmal definieren) viel empfindlicher reagieren. Solange die Bedeutung der Umwelteinflüsse in ihrer Komplexität relativ klein ist, können externe Umwelteinflüsse z.B. im Körperaufbau und in der physischen Leistungsfähigkeit von großer Bedeutung sein. (Bouchard, 2000). (Eine Veränderung der Genvorräte des Menschen in den kommenden Generationen ist kaum zu erwarten, da die Mehrheit der Mutationen letal ist und das veränderte Merkmal nicht vererbt wird).

Unter externen Einwirkungen, die bei der Regulierung von Wachstum, Entwicklung und Reifeprozess mitwirken, sind

von großer Bedeutung.

Richtige Ernährung bedeutet aber nicht nur die Befriedigung von quantitativen Bedürfnissen des Menschen (nach der Jahrtausendwende ist das in Ungarn kein allgemeine und wirkliche Effekt sein), sondern auch die regelmäßige, sich an biologischen Bedürfnisse anpassende Versorgung mit Eiweißen (essentielle Aminosäuren), Vitaminen und Mineralien. In dieser Hinsicht ist die Anzahl der nicht richtig ernährten Kinder und Heranwachsenden – auf Grund von verschiedenen Schätzungen 250-350 Tausend – heute extrem hoch (Mészáros et al., 2006).

Bei Qualität und Quantität der physischen Aktivitäten sieht die Situation noch schlechter aus. Nach Malina und Bouchard (1991) beträgt die physische Aktivität (vor allem an der Luft verrichtete Tätigkeiten) zur gesunden und ausgewogenen Entwicklung der Kinder täglich mindestens 60 Minuten; im Optimalfall anderthalb Stunde. Aber die physische Aktivität der Mehrheit unserer Kinder erreicht meist diesen Zeitaufwand annähernd nicht einmal (Mészáros et al., 2006).

In Kenntnis dessen ist offensichtlich, dass die Ergebnisse von 15-20 Jahre alten repräsentativen Umfragen wegen der kontinuierlichen Veränderung der Umweltfaktoren nach der Jahrtausendwende nicht ohne Vorbehalt als Referenz verwendet werden können. Nicht der allgemeine Entwicklungsverlauf bei Kindern als solcher, sondern die Geschwindigkeitsstufen im Zusammenhang mit den Umwelteinwirkungen (Herausbildung der Reifestufen, Beginn und Dauer der Wachstumsabschnitte usw.) sind es, die sich in so kurzer Zeit verändern können. Da im Menschenleben die Dynamik der morphologischen und funktionellen Veränderungen nicht ausgeglichen verläuft, kann man anhand der anthropometrischen und der funktional-dynamischen Veränderungen in den einzelnen Perioden des Menschenlebens Bezug nehmen; so können die Lebenszyklen bestimmt werden. Nicht paradox ist, diese Perioden nach der Dominanz bestimmter Eigenschaften abzugrenzen, da Beginn und Dauer der einzelnen Entwicklungs- und Reifestadien auch relativ unterschiedlich sind. Ein Unterschied zwischen der Bedeutung von Wachstum, Entwicklung und Reife aus kinderärztlicher, pädagogischer, psychologischer, humanbiologischer Sicht kann bestehen. In diesem Kapitel werden wir uns – im Zusammenhang mit dem Inhalt des Buches – mit der Untersuchung von sog. morpho-funktionellen Veränderungen beschäftigen, die für den Zeitraum zwischen Beginn der biologischen Reife (Menarche, Pollution) und des sog. Jungerwachsenenstadiums charakteristisch sind. Wir werden uns nicht mit einzelnen Abweichungen, sondern mit Veränderungen beschäftigen, die die Mehrheit betreffen.

Zum besseren Verständnis müssen wir uns im Zusammenhang mit der biologischen Reife auch mit dem physiologischen Geschehen beschäftigen. Nach Ergebnissen einer repräsentativen Wachstumsstudie zu Beginn der 90-er Jahre, tritt die menarche median (Alter zum Zeitpunkt der Periode) bei Mädchen mit 12,8 Jahren ein; bei Jungen der oigarche median (Alter zum Zeitpunkt der Pollution) 13,9 Jahre. Diese beiden Angaben bestimmen auf der X-Achse in Abbildung 1 das Lebensjahr, ab wann wir uns mit der Altersabhängigkeit von morphologischen und funktionellen Veränderungen beschäftigen.

Die Veränderung des Bewegungsapparates in der Postpubertät

Im Wachstum und der gesunden Entwicklung von Kindern kann man mehr oder weniger eine Regelmäßigkeit finden, obwohl Unterschiede in der Geschwindigkeit der einzelnen Veränderungen (z. B. Fettverlust bei den Jungen während der Pubertät) und der Richtung der Entwicklung verzeichnet werden können. Die Darstellung der einzelnen Prozesse (Abb.1) bedarf natürlich einiger Verallgemeinerungen. Die Kurven in der Abbildung stellen allgemeine Trends (Bestrebungen) dar, wo einzelne Abweichungen vorkommen können. Wir sind nicht weit von der Wahrheit entfernt, wenn wir die Kurven, die die Mehrheit repräsentieren, als unterschiedlich dicke Streifen darstellen. Dazu müssen wir aber auch wissen, dass sich diese Streifen linear mit dem Alter verändern und deshalb die dargestellten Grenzlinien auch nicht völlig parallel sind.

Die Kurve 2 auf Abb. 1 stellt die Altersabhängigkeit des aktiven und passiven Bewegungssystems sowie Wachstum und Entwicklung mehrerer innerer Organe dar.

Das Knochensystem des Menschen entwickelt sich aus 806 Knochenkernen. Davon befinden sich 120 im Schädel, 101 in den Wirbeln, je 140 in den unteren und oberen Gliedmaßen. Das zeitliche Erscheinen der Knochenkerne wird in erster Linie durch endogene (vererbte) Faktoren bestimmt. Die Geschwindigkeit des Knochenwachstums und der Reife dagegen hängt von mehreren externen Faktoren ab. Die einzelnen Abschnitte in der Entwicklung des Knochensystems sind bei Mädchen kürzer als bei Jungen, aber das „Endergebnis“, die finalen Knochenmaße sind bei Jungen größer als bei Mädchen. Die Altersabhängigkeit des Knochensystems ist somit im Maß definiert und für bestimmte Menschentypen allgemein, sodass auf dieser Basis (Knochenalter) der biologische Entwicklungsstand (Schätzung des biologischen Alters möglich) mit der benötigen Genauigkeit bestimmt werden kann.

Eine interessante Besonderheit im Entwicklungsprozess des Knochensystems ist, dass bei Röhrenknochen und platten Knochen, die über einen Hohlraum verfügen, Knochenbildung und -abbau bis Ende der Pubertät parallel verlaufen (Wachstum des Gehirnvolumens und des Markraumes, Verdickung der Röhrenknochen) und bis zur Pubertät aus den meisten primären Knochenkernen sekundäre werden.

Abb. 1 Die 4 Grundformen der Entwicklung des Organsystems nach Scammon (1930) in Prozent im Jungerwachsenen-Stadium. (1 = reproduktive Organe, 2 = der allgemeine Entwicklungsprozess, 3 = Nervensystem, 4 = Entwicklungsprozess des Lymphsystems).

Das Längenwachstum der Knochen geht in der Postpubertät weiter, aber langsamer als bisher. Dagegen ist das Breitenwachstum weiterhin intensiv. Dieses Wachstum (in Breite und in Dichte der Knochen) ist verursacht u.a. das Anwachsen des Körpergewichts. Ein weiteres Merkmal in der Knochenentwicklung ist die altersabhängige Veränderung der Körpergröße. Die unterschiedlichen Geschwindigkeiten in den einzelnen Lebensabschnitten kann festgestellt werden, dass bis zur biologische Reife (Mädchen 12,8 Jahre, Jungen 13,9 Jahre) die Körpergröße etwa 95 % der finalen Größe erreicht. (Mészáros et al in press)

Die Reife der Gonaden (Größen- und Funktionsveränderung der Gonaden) kann auch (durch die stimulierende und bremsende Kraft externer Umweltauswirkungen) innerhalb des physiologischen Raumes sehr unterschiedlich sein. Dieser Reifeunterschied zeigt sich auch in Körpergröße und Körpermaß. Die Unterschiede zeigen sich auch in unterschiedlichen Körpergrößen und Körpergewichten bei frühreifen, durchschnittlich entwickelten(nahe am Median) und spätreifen Kindern, obwohl in den Merkmalen der jungen Erwachsenen keine fühlbaren Unterschiede mehr bestehen. (Boldizsár, 2003).

Abbildung 2. Veränderung der Körpergröße und des Gewichts durch den Wachstumsschubs (PHV) frühreifen, durchschnittlichen und spätreifen Mädchen und Jungen nach Boldizsár (2003).

Auf Abbildung 2 wird der Entwicklungsprozess von 3 Gruppen, separiert nach der Wachstumsgeschwindigkeit (PHV) von Körpergröße und Körpergewicht dargestellt. Trotz des Unterschieds von nur zwei Jahren wurde in diesem Zusammenhang wurde festgestellt, dass die Körpergröße und das Gewicht bei frühreifen (PHV = 13) Jungen und Mädchen größer ist, als bei spätreifen (PHV = 15). Der Unterschied zwischen den Durchschnittswerten ist während der Pubertät am größten; in der Postpubertät dagegen schrumpft die Differenz linear.

Ein weiterer Maßstab der Knochenentwicklung ist die Veränderung des Körperbaus (der Konstitution) auf Grund der biologischen Reife. Während in der Pubertät die Grazilität (Knabenhaftigkeit, Ektomorphie) im Vordergrund steht (Dominanz des Längenwachstums, erhält der Körper beider Geschlechter nach der biologischen Reife eine rundlichere, unter glücklicheren Umständen eine viel robustere Form. Diese Veränderungen sind in erster Linie dem Knochenwachstum in der Breite und Dicke zu verdanken. Die Veränderung des Körpers während der Postpubertät ist unabhängig vom Menschentyp. Große und kleine Differenzen können bei den verschiedenen Menschentypen nur unter quantitativen Verhältnissen erkannt werden (Mészáros et al., 2002).

Es gibt mehrere anerkannte Möglichkeiten zur Bestimmung der morphologischen Statur. In Ungarn sind das Bestimmen des sog. anthropometrischen Somatotyps (Carter und Heath, 1990) und des Wachstumstyps (Conrad, 1963) die meist verwendeten Verfahren. Technische Einzelheiten und Interpretationen sind in den Werken von Bodzsár (1999) und Mészáros (1990) in ungarischer Sprache zu finden.

Laut Untersuchungsergebnissen aus den letzten Jahren (Mészáros et al., 2003) ist die genetische Determiniertheit von Indizien für den Wachstumstyp viel stärker als für den Somatotyps (Rolle der Umwelteinflüsse sind relativ gering). Weiterhin ist das Verhältnis zwischen dem Wachstumstyp und der physischen Leistung (gekennzeichnet durch natürliche Bewegungsformen) in der Zeit der Ontogonese bedeutender, als beim Somatotyp. Die Erfahrungen werden wie folgt zusammengefasst:

Ein Zusammenhang zwischen der Knochenentwicklung und der morphologischen Gestalt ist nicht bestätigt, bedeutend ist aber der Zusammenhang zwischen dem Körperaufbau und der relativen Knochenmenge. Zu den beiden Randwerten – grazil und füllig – gehört unabhängig vom Geschlechtstyp und Alter fühlbar relativ geringer (in % des Körpergewichts) Knochenmenge als z.B. bei Athleten. Eine Eigenart der Knochenentwicklung ist, dass der Markraum im Knochen im Verhältnis zum Körpergewicht bei Kindern und Heranwachsenden höher ist als im Erwachsenenalter. Die altersbedingte Verringerung der relativen Knochenmenge kann als linear bezeichnet werden. Nicht selten, sondern eher normal ist es, solange der Anteil der Knochen am Körpergewicht bei Kindern von 6 bis7 jahren bei 21–22% liegt; bei Erwachsenen sind es nur 15–17%. Die relative Knochenmenge bei Jungen und Männern ist ein wenig größer als bei Mädchen und jungen Frauen.

Durch die Geschwindigkeit und Menge des Knochenwachstums wird in den wirtschaftlich entwickelten Ländern die Knochendichte der jungen Generation immer öfter untersucht. Ein Resultat der allgemeinen Hyperaktivität ist, dass schon Ende des 13. Lebensjahres (manchmal schon früher) in mehreren Fällen eine verringerte Knochendichte feststellbar ist, ohne dass diese Erscheinung durch die Einnahme von Kalzium, Phosphation und D-Vitamin oder durch eine Endokrin-Regelung erklärt werden könnte. Diese Ergebnisse bestätigen die positive, den die somathologische Entwicklung stimulierenden Effekt von regelmäßigen physischen Aktivität (Bouchard, 1997). Die Bedeutung von regelmäßigen physischen Aktivitäten kann in erster Linie dadurch belegt werden, dass durch die stimulierende Wirkung die Folgen von Osteoporose im Alter verringert werden können; im jüngeren Alter von 50-60 Jahren können die Folgen sogar ohne Arzneimittel abgewehrt werden.

Heute kann der enge Zusammenhang zwischen Hyperaktivität und Knochendichte – gemessen an der biologisch optimalen –, also dass das Verhältnis zwischen der Knochenentwicklung und der Lebensweise (regelmäßige physische Aktivitäten eingeschlossen), nicht unbedingt mit Veränderungen der Größe der Menschen erklärt werden. Es besteht deshalb kein Antagonismus, wenn wir nach Rowland (2005) behaupten, dass die meisten Knochenkrankheiten bei Jungerwachsenen sozusagen „Kinderkrankheiten“ sind, also ein Resultat der Hyperaktivität vor und nach der Pubertät.

Ähnlich der vorherigen Feststellung hat sich heute eine Veränderung auch in der kollektiven Interpretation von physischen Aktivitäten und morphologischer Gestalt (als ererbtes Merkmal) vollzogen. Zur genaueren Beurteilung haben wir drei ungarische Untersuchungsergebnisse nebeneinander gestellt. (1) Laut Bericht des Ungarischen Statistischen Zentralamtes (KSH) hat sich die regelmäßige physische Aktivität der ungarischen Kinder und Heranwachsenden in den letzten beiden Jahrzehnten signifikant verringert; heutzutage kann bereits die Mehrheit der Schüler als hyperaktiv bezeichnet werden (Sághi et al., 2002). (2) Uvacsek (2005) hat den linearen Zusammenhang der morphologischen Gestalt in den vergangenen 20 Jahren in der Altersgruppe 10-18 bestätigt. Die letzten beiden Ergebnisse sind leider nicht unabhängig voneinander. (3) Faludi und seine Mitarbeiter (2005) haben bestätigt, dass eine regelmäßige, physische Aktivität die Knabenhaftigkeit in der morphologischen Gestalt reduziert oder völlig verschwinden lässt.

Die Muskulatur ist der aktive Teil des Bewegungssystems. Ein Merkmal des Gewebes ist, dass es auf regelmäßigen und optimalen Druck der externen Umwelt mit einer Quantitäts- und Funtionsvermehrung reagiert. Im Verhältnis zum präpubertären Entwicklungsstand des passiven Bewegungssystems, steht die quergestreifte Muskulatur in dieser Zeit noch vor ihrer morphologischen und funktionellen Veränderung. Solange vor der Pubertät die quergestreifte Muskelmasse (bei nicht regelmäßig aktiven Sportlern) etwa 33–35% des gesamten Körpergewichts ergibt, erreicht dieses Verhältnis in der Postpubertät mindestens 40% und mehr. Der Unterschied zwischen Muskelkraft und der Muskelmasse in der Postpubertät und im Erwachsenenalter ist bei Mädchen geringer als bei den Jungen. Abgesehen von Muskelhypertrophien und Funktionsaufbau durch regelmäßiges Training, kann ein altersabhängiger Leistungszuwachs mit einer spontanen Muskulaturentwicklung (durch das Zusammenspiel von externen und internen Faktoren) wie folgt erklärt werden:

Für das spontan morphologische und funktionelle Wachstum der Muskulatur in der Postpubertät sind in erster Linie die Veränderungen der endokrinen Regulation zuständig (Rowland, 1996, 2005), aber der Zusammenhang zwischen dem Körperbau und der möglichen Muskelmenge kann auch als signifikant bezeichnet werden. Ein athletischer Körper mit starkem Knochenbau reagiert viel empfindlicher auf ein Muskelaufbau- Training, während bei Menschen mit einer schmalen, grazilen Konstitution der Aufbau von Muskelmenge deutlich geringer ist. Dieser humanbiologische Zusammenhang bedeutet aber nicht, dass im Fall eines knabenhaften Körpers Athletikprogramme keinen Sinn haben. Die Anpassungsfähigkeit der Muskulatur ist tatsächlich kleiner, aber durch die funktionellen Merkmale (Kontraktionsgeschwindigkeit und dadurch die Muskelleistung) können Trainingseffekte bestätigt werden.

Durch eine vorteilhafte Konstitution und regelmäßiges Training kann die relative Muskelmasse (Anteil der Muskelmasse im Verhältnis zum Körpergewicht) schon in der Postpubertät 48–50% des gesamten Körpergewichts erreichen. Für ein übermäßiges Wachstum der Muskelmasse können jedoch mehrere Kontraindikationen formuliert werden. Für die Gruppe der Präpubertären sind regelmäßige Stärkungsprogramme nicht empfehlenswert. Nach der Pubertät ist das physiologische Fundament für ein Muskelwachstum gegeben, jedoch müssen die Programm- und Trainingsziele beachtet werden. Nicht ausgeschlossen ist, dass bei einigen Jugendlichen eine Muskelmasse von 52–54% erreicht werden kann, aber fraglich ist, ob für die jeweilige Sportart diese Muskelmenge unbedingt nötig ist. Eine weitere Frage ist, ob der funktionelle Stand des kardiovaskulären Systems die Muskelmenge mit der nötigen Blutmenge versorgen kann. Zu bedenkende Daten: Die relative Muskelmasse der schon seit Jahrzehnten bei Olympischen Spielen und Weltmeisterschaften erfolgreichen ungarischen Kajak- bzw. Kanu-Männermannschaft liegt bei nur 47–49% (Mészáros et al., 2001).

Veränderung des Körperaufbaus während der Postpubertät

Der Begriff Körperbau wird in zahlreichen Wissenschaftsgebieten benutzt und bedeutet das Verhältnis der einzelnen Komponenten, Körperstoffe (Eiweiß, Wasser, Mineralien) oder Gewebe zum Gesamtkörpergewicht. Es kann ein Unterschied darin bestehen, welchen Wert ein Wissenschaftsgebiet auf die Analyse der absoluten oder relativen Menge eines bestimmten Komponenten legt.

Für die Entwicklungslehre sind altersbedingte Veränderungen von Eiweiß, Mineralien und Wasser von großer Bedeutung.

In humanbiologischer und gesundheitlicher Annäherung wird das Verhältnis von Fettgewebe zum Gesamtkörpergewicht als allgemeines Merkmal bezeichnet, während in der Sportanthropometrie neben der Menge des Fettgewebes auch das Verhältnis zum Muskelgewebe eine wichtige Rolle spielen.

Da die Zusammensetzung des Körpers am lebenden Objekt nicht direkt gemessen werden kann, haben sich unterschiedliche Schätzungsverfahren entwickelt. Aus methodischer Sicht ähneln sich die anthropomethrische und die gesundheitliche Annährungen; der wesentliche Unterschied liegt in der Bestimmung der kritischen Mengen und Verhältnisse (bei der Interpretation der Ergebnisse).

Während den vergangenen 15-20 Jahren ist die Menge an Fettgewebe (Durchschnittswert und Verhältnis nach Altersgruppen und Entwicklungsstadien) – in erster Linie wegen der intensiven Veränderung der Lebensweise (als externer Faktor) – in den Proben von Schülern und Erwachsenen bedeutend angestiegen. Ein Grundsatz der Entwicklungslehre ist aber, dass der Fettgehalt im Körpers nach der Geburt abnimmt. Bis zur Pubertät steigt der Gehalt bei beiden Geschlechtern an, aber in unterschiedlicher Art und Weise. Die Fettakkumulation ist wegen der Dominanz der Östrogenhormone bei Frauen höher als bei Männern. Der Fettgehalt des Körpers stabilisiert sich im Fall einer normalen Entwicklung in der Postpubertät. Nach Lohman (1992) liegt der optimale Fettgehalt abgesehen von kleineren oder größeren Abweichungen bei Frauen bei 21–25%, bei Männern bei 15–16%. Nicht zu vergessen, dass der normale Entwicklungsprozess regelmäßige physische Aktivitäten braucht. Leider ist dieser – die körperliche Entwicklung stimulierende und die Quantität von Fettdepots reduzierende – Effekt in den vergangenen 15-20 Jahren bei der Mehrheit der ungarischen Kinder und Heranwachsende weggefallen, was bedeutet, dass die Balance zwischen Energiezufuhr und Energieverbrauch gestört ist. In kritischeren Situationen – weil in der Konsequenz schwieriger – trifft ein verringerter Energieverbrauch auf eine die biologischen Bedürfnisse übersteigende Energiezufuhr.

Die Gesamtkonsequenz aus diesem Effekt ist, dass in Ungarn heutzutage der Durchschnittswert des Körperfettgehaltes bei durchschnittlich aktiven (durchschnittliche physische Aktivität hier: Hyperaktivität) Jungen bei 19–20% (dieses Verhältnis lag 1978 bei 16–17%, bei Schülern aus Sportschulen bei 14–15%) liegt, während dieses Verhältnis bei Mädchen in einem vergleichbaren Alter bei 26–28% liegt.

Eine weitere Folge der Veränderung des Lebensstils ist, dass der charakteristische Fettabbau im normalen Entwicklungsprozess der Pubertät (der absolute und relative Fettgehalt des Körpers verringert sich zeitweise) auch mit einer Analyse des Längsschnitts nicht bestätigt werden konnte, was bedeutet, dass heute der laufende Fettzuwachs schon im frühen Alter typisch ist. Der Beginn des starken Fettwachstums kann heutzutage gar nicht bestimmt werden; die Häufigkeit von Fettleibigkeit ist in den ersten Klassen genau so häufig wie nach der Pubertät (Prókai et al., 2005).

Ein indirekter Effekt des höheren durchschnittlichen Körperfettgehaltes ist der enorme Anstieg der Zahl der Fettleibigen (Obes) bei Kindern, Heranwachsenden und jungen Erwachsenen. Nach Beobachtungen von Frenkl und Mészáros (2002) sowie Mészáros und Crew (in press) ist das Verhältnis der Fettleibigen gemessen an der Gesamtbevölkerung auf 30% gestiegen. Das Ergebnis der Untersuchungen von Illyés (2001) kann dazu in Gegensatz gestellt werden, denn er behauptet, dass 1980 die relative Häufigkeit von Fettleibigen damals kaum 15% erreicht habe. Wir betonen nochmals: Nicht die Häufigkeit der sog. „Fettleibigkeitsgene“ ist gestiegen (ein solches Gen existiert nach dem heutigen Stand der Wissenschaft nicht), sondern der Wandel im Lebensstil beeinflusst die Entwicklung und den Körperaufbau bei Kindern ungünstig. Unsere Aufmerksamkeit wird auf Umweltwirkungen auf die familiäre Häufung von kritischem Körperfett gelenkt, das nicht durch genetische Ähnlichkeiten (erhöhte Empfindlichkeit) entstanden ist. Wenn in einer Familie beide Eltern übergewichtig oder fettleibig sind, werden etwa 80% ihrer Kinder aller Wahrscheinlichkeit nach auch fettleibig sein. Wenn nur einer der Eltern fettleibig ist, hat die Art und Weise des Lebensstils auf 50% der Kinder eine Auswirkung. Interessant und auch gleichzeitig alarmierend ist folgende Tatsache: Wenn die Körperstruktur der Eltern nicht kritisch ist, liegt das Verhältnis der übergewichtigen und fettleibigen Kinder bei 12–15% (Bouchard, 2000).

Natürlich ist ein durchschnittlicher Fettanteil von 19–20% (bei Jungen) und 26–28% (bei Mädchen) auch viel, aber grundsätzlich alarmierend ist die große Zahl der gefährdeten Kinder, weswegen auch von gesellschaftlicher Seite etwas unternommen werden muss. Die Körpererziehung in den Schulen könnte ein Präventionsmittel sein, aber wegen beschränkter Möglichkeiten bedeutet das keine Lösung.

Für Kinder, Heranwachsende oder Erwachsene ist ein lang anhaltendes Übergewicht oder Fettleibigkeit ein Risikofaktor hinsichtlich von Krankheiten oder im schlechteren Fall der unmittelbare Auslöser für zahlreiche Krankheiten. Mit möglichen Krankheiten werden wir uns in diesem Kapitel wegen Platzmangels nicht auseinandersetzen; hier nur einige Beispiele für die alarmierenden Folgekrankheiten:

Eine hohe oder geradezu kritische Menge an Fettdepots rückt die bisherigen Informationen über Muskulatur und Knochenmasse in ein neues Licht. Die relative Knochen- und Muskelmasse oder die relativ aerobe Leistung der Fettleibigen ist logischerweise (relative Muskelmenge = Muskelgewicht in Kilogramm × 0,01 Körpergewicht–1) kleiner als im Fall von Personen mit normalem Fettdepot. Das bedeutet aber nicht in jedem Fall, dass die absoluten Mengen auch kleiner sind, auch dann nicht, wenn das Merkmal kritisch klein ist oder schon im krankhaften Bereich liegt.

In der Praxis der Humanbiologie und der Kinanthropometrie ist es ein allgemein angewandtes Verfahren, dass die Merkmale des einzelnen und die der Gruppe nach dem Vergleich mit gültigen Referenzen qualifiziert werden. Dieser Prozess kann im Fall von Merkmalen vorteilhaft sein, bei deren Entfaltung die Umweltauswirkungen keine so wichtige Rolle spielen. Dabei muss aber beachtet werden, dass in den Merkmalen der kommenden Generationen auch unterschiedlich große Unterschiede gefunden werden können (Tóth und Eiben, 2004). Der zusammenfassende Begriff dieser Erscheinung wird als Generationsveränderung („säkularer Trend“) bezeichnet; neben dem humanbiologischen Inhalt sollte auch eine Erneuerung der Referenzdaten in einem bestimmten Zeitabstand vorgenommen werden.

Kein akzeptabler Prozess ist der direkte Vergleich wie z.B. bei der Interpretation der Merkmale Körpergewicht und Körperbau. Anhand des bisher gesagten ist es selbstverständlich, dass die Durchschnittswerte des relativen Körperfettindex 2006 nach Geschlechte oder nach Altersgruppen (biologisch bestimmter Entwicklungsprozess) durch Umweltauswirkungen (mehr Energiezufuhr, Hyperaktivität usw.) verzerrt wurden. Anhand dessen würden wir einen Körperfettgehalt von 28% bei einem 16-jährigen Mädchen nicht als kritisch bezeichnen, denn die Schätzung des einzelnen liegt nicht wesentlich über dem Bevölkerungsdurchschnitt. Die Fehlinterpretation ist das andere Extrem, wenn z.B. für ein 16-Jähriges Mädchen mit einem relativen Körperfettgehalt von 17% eine Gewichtszunahme vorgeschlagen wird, obwohl ein Körperfettgehalt von 10% keine Wachstums-, Entwicklungs-, Reife- und Funktionsnachteile verursacht. Ähnliche Beispiele gibt es auch hinsichtlich der relativen Muskelmasse.

Bei der Beurteilung von Kennziffern des Körperbaus sind nicht Bevölkerungsdurchschnitt und Volatilität (oder Percentiles) maßgebend, sondern der Zustand, der für unterschiedliche Menschengruppen (z.B. nach Alter und Geschlecht) kennzeichnend ist. Bei der Interpretation der gemessenen oder geschätzten Merkmale des Körperbaus kann einer in der Belastungsphysiologie angewandter Grundsatz genutzt werden, wonach Proben vom Muskel- und Fettgehalt von physisch aktiven Menschen (aber keine Trainingsteilnehmer oder Leistungssportler) als Referenz benutzt werden.

Die Rolle des Sports in der Tätigkeitsstruktur des Menschen

Die Befriedigung der Bedürfnisse erfolgt durch Aktivitäten. Wenn wir hungrig sind, suchen wir nach Essen, wenn wir neugierig sind, suchen wir eine Antwort auf unsere Fragen, wenn wir uns kulturell entwickeln möchten, gehen wir ins Theater oder lesen usw. Die Beispiele zeigen einerseits, dass unsere Bedürfnisse nur mit Hilfe unterschiedlicher Aktivitäten befriedigt werden können, andererseits, dass Sie nicht unbedingt biologischer Natur sein müssen. In der Entstehung von Bedürfnissen höheren Niveaus spielen die Umwelt und die Erziehung eine wichtige Rolle. Ihre Befriedigung erfolgt in jedem Fall durch irgendeine Aktivität.

Die Befriedigung unserer Bedürfnisse erfolgt – nur für den Menschen charakteristisch –auf Grund einer Präferenzskala. Dadurch haben wir die Möglichkeit durchgehend die Befriedigung bestimmter Bedürfnisse zu verzögern, und anderen Bedürfnissen – höheren Grades – unterzuordnen. Wir wählen aus, wägen ab, bevorzugen und entscheiden uns vor einer Durchführung.

Der Sport ist im Menschenleben ein Instrument, das der Befriedigung von Bedürfnissen dient. Dieses Bedürfnis muss aber einen „bestimmten Wert“ für den einzelnen Menschen haben, damit es zur Bedürfnisbefriedigung – unter zahlreichen anderen Lösungen – bewusst in Anspruch genommen wird.

Zwar sind der aktuelle Gesellschaftszustand und andere Gegebenheiten (Anzahl von Schwimmbädern, Sportplätzen, Hallen) nicht optimal genug für die Bedürfnisbefriedigung, aber wir behaupten, dass dann hohe Hürden überwunden werden müssten, wenn wir keine Bedürfnisse nach Sportaktivitäten hätten. Die Untersuchungen, die sich mit der Analyse unterschiedlicher Aktivitätsstrukturen beschäftigen, zeigen, dass Sportaktivitäten und andere Elemente der Körperkultur nicht tief genug in der Lebensweise der Menschen verankert sind. Diese Erscheinung ist in erster Linie für die sog. kulturvollere Lebensweise kennzeichnend. Das bedeutet auch, dass Gruppen in einer besserer gesellschaftlichen Lage den Sport – wegen der Vielzahl von Freizeitaktivitäten – seltener bevorzugen als andere Tätigkeiten.

Landesweite Untersuchungen bestätigen, dass der Stellenwert und die Bedeutung des Sports – obwohl auf gesellschaftlicher Ebene allgemein bekannt – beim einzelnen Menschen nicht so eindeutig ist. Die allgemeinen statistischen Daten zeigen nämlich unter konkreten Umständen enorme Abweichungen.

Bei 61,35% der 10 bis 18-Jährigen wurden regelmäßige Sportaktivitäten gemessen (alle regelmäßigen Sportaktivitäten, außer Schulsport) und nur bei 38,64% wurde festgestellt, dass sie sich nicht regelmäßig mit Sport beschäftigen. Aus dieser Studie geht auch hervor, dass diese Durchschnittswert in der Hauptstadt wesentlich ungünstiger ausfällt (auf Grund einer eigenen Erhebungen aus dem Jahr 1990).

Erfahrungen in der Sportpädagogik-Forschung

In der seit 1978 bis 1990 existierenden internationalen Forschungsgemeinschaft zwischen Ungarn und den ehemaligen sozialistischen Ländern wurde die physische Aktivität der Jugend und die Merkmale der einzelnen Altersgruppen in den Teilnehmerländern untersucht.

(Über diese Kooperation in der sportpädagogischen Forschung als wichtiger Abschnitt in der Entwicklung der ungarischen Sportpädagogik wurde bereits im Kapitel I. berichtet).

In dieser Studie wurde grundlegend angenommen, dass in einem entsprechend großen Erziehungssystem – wo außer der Schule die Eltern, Freunde sowie andere soziale Gruppen und Organisationen, Sportlehrer und alle anderen Pädagogen eine Rolle spielen – über die bewusste Entwicklung von Bewegungsaktivitäten die Lebensweise beeinflusst werden kann.

Im Prozess der Herausbildung des persönlichen Lebensstils entwickeln sich – außer aus positiven Denkweisen und Präferenzen – aus den entstandenen Fertigkeiten Tätigkeitsmuster, die als solche lebenslang Anreiz für Aktivitäten bedeuten.

Der anfängliche Bewegungsüberschuss bei Kindern in der Schule verliert sich langsam durch die Auswirkungen des Umfeldes (z.B. mehrere Stunden in der Bank sitzen müssen). Unsere Erfahrungen bestätigen, dass schon bei Schulanfängern große Unterschiede bei physischen Aktivitäten bestehen, die den Lebensstil kennzeichnen. Auch wenn wir Differenzen, die sich aus den unterschiedlichen Auffassungen der Eltern ergeben, außer Acht lassen würden, müssten die objektive Rolle und Auswirkung des gesellschaftlich-wirtschaftlichen Systems unbedingt beachtet werden. Dieser Unterschied erscheint nicht nur in den allgemeinen Kennziffern der Schulreife, sondern auch innerhalb dessen im engeren Verständnis auf dem Gebiet des Bewegungsverhaltens.

b) Unsere Bewegungsaktivitäten werden – wie alle anderen Erscheinungen – von Bedürfnissen, Bräuchen und regelmäßigen Tätigkeiten ausgelöst. Es kann festgestellt werden, dass bei Schulanfängern bereits Differenzen verzeichnet werden können. Deshalb wäre es nützlich, wenn sportliche Fähigkeiten und Traditionen – als Bestandteil des Schulreife-Tests – gemessen werden könnten. (In einigen Regionen wurde das schon versucht, aber es ist nicht allgemein verbreitet). (Némethné, T.O. 2006).

Das Bewegungsverhalten entwickelt sich nicht völlig automatisch und spontan in der natürlichen Bewegung des Kindes, sondern als Ergebnis gezielter und kontinuierlicher Erziehungsarbeit. Nur dadurch kann es zur Gewohnheit werden und ein Teil unseres Lebens sein. Deshalb ist die Erziehungsarbeit, die in der Familie beginnt und später in der Schule und im Sport fortgesetzt wird, hinsichtlich der kindlichen Persönlichkeitsformung sehr wichtig.

Das „Verpflanzen“ des gelernten Bewegungsverhaltens – der Verhaltensweisen und Tätigkeiten – in die persönliche Lebensweise sowie das Einbeziehen in die eigenen Aktivitäten kann ohne Steuerung, Reize und Erziehung kaum vollendet werden; und es benötigt sogar Eigeninitiativen des einzelnen Menschen. Zur Eigeninitiative benötigt man aber ein ausgebautes System an Gewohnheiten (Entscheidungssituationen werden so vereinfacht) mit darin enthaltenen bzw. darauf Einfluss nehmenden positiven Einstellungen.

Ein immer wiederkehrendes Motiv der positiven Einstellung im Sport ist bei Jugendlichen das Streben nach Leistung und Anerkennung, der Drang nach Selbstverwirklichung und Selbstwertgefühl sowie ausgesprochen vitale Motive wie z.B. Bewegungsdrang und Erlebnishunger. Feststellungen, die als eine der Hauptmotivationen zum Sport die Wichtigkeit der Gefühlswelt des Individuums hervorheben, scheinen richtig zu sein. Diese Gefühle entwickeln sich dank des Sports und durch den Sport und sind eng mit den Erfolgen im Sport verbunden. Besonders auffallend ist dieser Zusammenhang bei Heranwachsenden feststellbar, die die Auswirkungen des Sports durch ihre noch labile Gefühlswelt und die Veränderungen in ihrem Körper viel stärker erleben.

Die Einstellungen der Kinder zum Sportunterricht und zum Fach Körpererziehung war bei 50% positiv. Sehr positiv war die Einstellung bei den 11 bis 12-jährigen (78%). Allerdings sind die Ergebnisse mit Vorbehalt zu betrachten, denn einerseits wurden unsere Untersuchungen vor 10 Jahren durchgeführt, andererseits wird über eine Erscheinung berichtet, die auf die Veränderungen in der Gesellschaft empfindlich reagiert. Dennoch muss erwähnt werden, dass bei Untersuchungen der Gefühlsfaktoren bei 10 bis 12-Jährigen festgestellt wurde, dass Körpererziehung der stärkste Gefühlsfaktor ist, der das Gefühl von Erregung und Risiko vermittelt. Bei Kindern über 12 Jahren waren Angst und Stress als Grund für die Abwendung vom Sport feststellbar. Wenn bei Untersuchungen der Einstellungen zur Körpererziehung diese Zusammenhänge als negative Einflüsse erscheinen, zeigen andere aktuelle Untersuchungen ein immer größeres Interesse der Jugend für Extremsportarten, die im Allgemeinen alle diese Merkmale beinhalten.

Es gibt keine großen Unterschiede zwischen den ungarischen und den internationalen Untersuchungsergebnissen. Den Auswirkungen der europäischen Gesellschaft können wir uns auch nicht entziehen. Demnach bewegt sich ein Großteil der Kinder irgendwie aktiv – darunter ist nicht unbedingt Sport zu verstehen – , der Anteil von regelmäßig Sport Treibenden ist viel kleiner und der Anteil derer in unserer Statistik (10 bis 18-Jährige in der Hauptstadt und auf dem Lande), die sich körperlich nicht bewegen ist mit einem Drittel relativ hoch. Das bedeutet, dass in dieser Altersklasse der Sport als festes Element (und auch allgemeine körperliche Aktivitäten) nicht zum Leben dazu gehört.

Wir haben festgestellt, dass in den Lebensstil zu integrierende physischen Aktivitäten und die sich daraus ergebende positive Einstellung – verbunden mit dem Gefühlsinhalt aus persönlichen, sozialen Verhältnissen – für das entsprechende Alter charakteristisch verändert.

c) In der Entwicklung von positiven Einstellungen ist die soziale Makro- und Mikroumwelt von großer Bedeutung, in erster Linie die Lebensweise der Familie und ihre Gewohnheiten in Verbindung mit Bewegungsaktivitäten. Eine sportliche Atmosphäre in der Familie ist ausschlaggebend bei der Entwicklung von Aktivitäten bei der Jugend. Auch dann, wenn nur ein Elternteil an irgendeiner Aktivität teilnimmt.

Bei der Beurteilung durch die Kinder, wie die Familie zum Sport und zu regelmäßigen Körperbewegungen eingestellt ist, erhielten wir durch unsere Forschungsarbeit ein ziemlich negatives Ergebnis (1990). Wir kamen zu dem Resultat, dass bei einem aktiven Sportleben der Kinder die Wichtigkeit der familiären Atmosphäre von ihnen nicht eindeutig positiv angesehen wird. Diese große Bedeutung wird von den Kindern meistens nicht anerkannt, aber es kann sein, dass dieses negative Bild – besonders bei Heranwachsenden – nur mit dem übertriebenen Wunsch nach Selbständigkeit verbunden ist.

Bei der Analyse einzelner Personen stellt sich heraus, dass sich die, die schon seit mehr als 2 Jahren regelmäßig Sport treiben auf eine positive Unterstützung durch die Familie berufen können. Interessant ist es, dass bei denen, die sogenannte Einzelsportarten betreiben (Turner, Schwimmer, Eiskunstläufer) bzw. sich mit Sportarten beschäftigen, die nicht zu den Schulsportarten gehören, die Unterstützung der Familie stark ausgeprägt und mit einem positiven Gefühl verbunden ist. Es kann angenommen werden, dass sich der elterliche Einfluss, wenn auch nicht unmittelbar, aber latent als positives Beispiel auf das aktive Sportleben des Kindes auswirkt.

d) Weitere Untersuchungen zeigen, dass sich die Sportstunde als solche und auch die Beliebtheit des Sportlehrers auf die Entwicklung einer positiven Einstellung zum Sport wirken. Untersuchungen zur Rolle des Sportlehrers wurde schon mehrmals, im Rahmen von Untersuchungen zur Rolle von Pädagogen und Kollegium durchgeführt (Báthory, 1985; Biróné, 1990; Soós, 1996). Die Ergebnisse kommen im allgemeinen zur gleichen Meinung: Der Sportlehrer steht an erster Stelle der Pädagogen (in jedem Fall auf Rang 1-5). Dieser sog. „persönliche Zauber“ kann sich während der Stunden verstärken, aber auch nachlassen und kommt demnach nicht spontan und bedingungslos zur Geltung. Diesen Effekt erreicht das Fach mit Bewegung und Leistungen zur Selbstverwirklichung sowie Gefühlsorientiertheit (wobei wichtig ist, dass Leistungen entsprechend der persönlichen Fähigkeiten ermöglicht werden). Das sind die positiven Wirkungen durch den Sport, die sich durch die positive Persönlichkeit des Lehrers verstärkt auswirken können. Weiterhin gelten auch allgemein für jedes Fach charakteristischen Kriterien, wie die Aktualität von Lehrstoff und Inhalten, die Fachlichkeit, das Niveau des Lehrmaterials, die Äquivalenz von Anforderungen und Wissensstand der Schüler, die Konsequenz bei der Bewertung der Schüler und die Qualität der Kontakte. Wenn all diese Wirkungen gemeinsam zur Geltung kommen, erreichen sie positive Einstellungen und einen lebenslangen Motivationseffekt.

Erziehung mit Hilfe des Sports zur richtigen Lebensweise und Freizeitbeschäftigung

Um entscheiden zu können, ob sich der Sport auf die Lebensweise gut oder schlecht auswirkt, ist es notwendig, einige allgemeine Probleme der Freizeit zu analysieren.

Die vielseitige Nutzung der Freizeit, in dem auch der Sport eine entsprechende Rolle erhält, ist ein bislang ungelöstes gesellschaftliches Problem. Die Lösung dafür kann man nur von einer langzeitig geplanten und geführten Erziehung der Freizeitkultur erwarten. Die Nutzung der Freizeit bedeutet nicht die Anhäufung weiterer Verpflichtungen, sondern viel mehr die Schaffung von vielseitigen Möglichkeiten, die auf die Interessen zugeschnitten sind. Heute ist klar, dass die richtige Erziehung zur Freizeitkultur nicht nur mit einer Erziehung zur Kultur erreicht werden kann. Die Entwicklung des Bildungsniveaus einer Person ist nicht automatisch verbunden mit der Herausbildung einer Freizeitkultur. In den meisten Fällen führt sie sogar zu Einseitigkeit. Noch weniger ist dies der Fall bei Sportaktivitäten innerhalb der Freizeitkultur. Obwohl seine Wichtigkeit für eine gesunde Lebensweise immer mehr betont wird, kann man nicht behaupten, dass die tatsächliche aktive Teilnahme am Sport damit auch in gleichem Maße steigt. Der Sport sollte jedoch – neben Tourismus, Gartenarbeit und Bewegungsspielen – einen entsprechenden Platz einnehmen und dem Ausgleich von anderen Tätigkeiten, vor allem sitzenden Freizeitbeschäftigungen, dienen. Das ist nur ein Beispiel von vielen. Studien über den Bewegungsanteil bei Freizeitaktivitäten weisen im Verhältnis dazu, was für die geistige und körperliche Entwicklung optimal wäre, besonders bei Jugendlichen, die in Städten leben, eine außerordentlich geringe Menge aus. Solange kein tägliches Training in irgendeiner Form gesichert werden kann, können wir nicht mit der Freizeitkultur der Jugend zufrieden sein und werden auch diesbezügliche keine Veränderung erwarten können.

Die Lebensweise, wie es auch der Begriff sagt, umfasst im Alltag regelmäßig (gewohnheitsmäßig) wiederkehrende Aktivitäten des Individuums. Gewohnheiten helfen in Entscheidungssituationen, die beste Lösung zu finden. Die wichtigste Voraussetzung für die richtige Lebensweise ist die Wahrung und Stärkung der Gesundheit. Das verlangt vor allem die Einhaltung einiger hygienischer (gesundheitlicher) Grundprinzipien. Die Anforderungen an die persönliche Hygiene (Körperhygiene, Kleidung, Vermeidung von Suchtverhalten, entsprechendes Geschlechtsleben) werden vom Sportler unbewusst bereits während der Sporttätigkeit verinnerlicht.

Mit bereits vorhandenen schlechten Angewohnheiten und Suchtverhalten ist die Lage schwieriger. Maßloser Alkoholkonsum, Rauchen und ein ausschweifendes Geschlechtsleben haben nicht nur auf die Gesundheit sondern auch auf die sportliche Leistung einen schlechten Einfluss und müssen deshalb vom Trainer als Problem gesehen werden. Diese schlechten Angewohnheiten können aber nur sehr schwer verändert werden.

Zum Beispiel tritt durch maßlosen Alkoholkonsum, Rauchen oder Drogenkonsum eine „Nikotin-, Alkohol- oder Drogenabhängigkeit“ ein.

Deshalb ist es sehr wichtig, dass der Sportler auch auf diesem Gebiet von klein auf eine regelmäßige und einheitliche Erziehung genießt. Das gute Beispiel der Erwachsenen und der Einfluss des Sports sind notwendig zur rechtzeitigen Vermittlung, zum Verständnis und zur Akzeptanz dieser hygienischen Kenntnisse. Das muss noch vor Annahme von schlechten Gewohnheiten geschehen. Die Betonung liegt also auf der Prävention!

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Sport als spezifische Lebensweise durch seine regelmäßige Erziehungswirkung in der Lage ist, eine gesunde Lebensweise des Individuums zu herauszubilden.

Ein gesunder, junger und wohl proportionierter Körper ist auch ohne Bewegung ein ästhetischer Anblick. Die Bewegung erhöht noch die Schönheit, vor allem dann, wenn sie auf künstlerischem Niveau ausgeführt wird. Im Gegensatz dazu kann der Anblick von körperlichen Behinderungen schockierende bzw. erschütternde Gefühle auslösen.

Die Bewahrung der Schönheit (oder Hässlichkeit) des menschlichen Körpers ist ein beliebtes Thema in der Kunst (auch schon in den Medien). Im Verlauf der Entwicklung der menschlichen Gesellschaft kann man die künstlerische Darstellung des Sportlers, bzw. eines Bewegungen ausführenden Menschen verfolgen. Bleibende Werke der Kunstgeschichte, vor allem aus der Antike, zeigen, dass der menschliche Körper nicht an sich der Innbegriff der Ästhetik ist, sondern eher dessen aktivitätsbezogene Darstellung. Die Sportler, die an den Paraolympischen Spielen teilnehmen, erstaunen immer wieder durch die Überbrückung ihrer körperlichen Nachteile. Ein ähnliches Beispiel bieten die erschöpften und fast ohnmächtigen das Ziel erreichenden Marathonläufer, sich mit äußerster Anstrengung konzentrierende Sportler usw., die zeigen, dass der Mensch in seiner Bewegung eine unendliche Quelle von ästhetischen Erlebnissen ist.

Die Fragen zum den menschliche Körper und dessen Ästhetik haben in der Geschichte viele philosophische Debatten ausgelöst.

Die Schönheit der Sportbewegung kommt eigentlich durch die Harmonie zwischen dem verstandenen und künstlerisch ausgedrücktem Inhalt und den sog. äußeren Formen zum Ausdruck. Anders ausgedrückt, Sportbewegung dann wirklich schön, wenn Bewegung und Aktivität des Sportlers mit der Aufgabe im Einklang stehen.

Quellen der Ästhetik im Sport

Man aufgrund dessen behaupten, dass die Voraussetzungen und Quellen der Ästhetik im Sport – natürlich auch in Körpererziehung und Sport in der Schule – gegeben sind und diese durch eine planmäßige Trainerarbeit für die Erziehung genutzt werden können.

Die bisherigen Erläuterungen haben gezeigt, dass der Sport auch wegen seiner ästhetischen Wirkung in der Lage ist, die gesellschaftliche Entwicklung voranzutreiben. Eine dieser „Wirkungslinien“ existiert in Verbindung mit der Kunst. Die andere liegt in der Wirkung auf die Massen und auf den einzelnen Menschen durch die Bindung an den Sport und die Beeinflussung von Geschmack und Meinung vieler Menschen. Leider gibt es auch, teilweise bewusst provoziert oder auch spontan entstandene negative Auswirkung im Sport (z.B. deviantes Verhalten auf den Tribünen).

Aufgabe des Trainers ist die bewusste Eingliederung von ästhetischen Wirkungen in die Persönlichkeit des Sportlers. Das muss deshalb betont werden, weil diese ästhetischen Wirkungen sehr komplex sind und auch einen negativen Einfluss ausüben können. Niemand wird mit einem bereits ausgereiften ästhetischen Gefühl und Können geboren, obwohl Begabungen auf diesem Gebiet auch auftreten (im Sport eher „unmusikalische“ und wegen ihres Temperaments impulsivere Typen, die sich an den Gesamtbewegungsablauf besser anpassen können und eine größere Aufnahmekraft haben).

Die Unterhaltungsfunktion des Sports

Der Sport hat nicht nur in der beruflich-fachlichen Definition pädagogische Konsequenzen, sondern auch wegen seinem offensichtlichen Unterhaltungsfaktor sowie als Mittel in der Unterhaltungsindustrie. Durch die Massenkommunikation führen moderne mediengestützte Sportereignisse zur Verbreitung von Inaktivität (siehe Nachteile oben), d. h. zur passiven Teilnahme am Sport. Die Sportübertragung im Fernsehen bewirkt selbst dann kein identisches Erlebnis, wenn hitziges Hineinsteigern geladene Spannung mit sich bringt. Auswirkungen auf das Physikum, obwohl manchmal Nervenbelastung und Anspannung damit verbunden sind, haben also nicht den positiven Effekt der physischen Aktivität wie erwartet. Aus erzieherischer Sicht werden soziale Abschirmung von gesellschaftlichen Gruppen, das Angewöhnen von einsamen Freuden, deviantes Verhaltens und damit verbundenen negativen Einflüssen auf die Menschen auf den Tribünen verstärkt. Wer den Sport nur wegen seiner Unterhaltungsfunktion genießt, degradiert ihn zu einer oberflächlichen Aktivität. Eine solche Interpretation des Sports ist einseitig, einengend und selbstsüchtig.

Der Sport ist gekennzeichnet durch seinen Anspruch auf Leistungserhöhung, was besonders für den Wettkampfsport charakteristisch ist. Schon am Anfang möchten wir betonen, dass – selbst bei speziellen Sportarten – alles vom Kampf um Leistungserhöhung bestimmt ist. Wenn kein anderer als wir selbst wollen es uns beweisen. Dieser Anspruch auf Leistungssteigerung ist im Wettkampfsport eine weitere Antriebskraft.

Training ist nichts Anderes als ein bewusst geleiteter Prozess zur Leistungssteigerung, wodurch die Leistungsfähigkeit des Sportlers plangemäß aufgebaut werden kann, um den Stand der Leistungsfähigkeit zu halten oder gar zu übertreffen. Durch dieses Streben unterscheiden sich Wettkampfsport und die anderen Aktivitäten in Körpererziehung und Sport. (Nádori, 1981).

Es gibt zahlreiche Motive, die den Menschen zu Tätigkeiten aktivieren können. In den meisten Fällen arbeiten sie in der inneren Hierarchie des Menschen (im entstandenen System) und wirken als Anreiz zur Bedürfnisbefriedigung. Wie sich unsere Bedürfnisse durch Einwirkungen von Leben und der Erziehung differenzieren – d.h. sie erscheinen auf niedrigerem Niveau oder werden durch höhere Bedürfnisse ersetzt – so entwickelt auch die Antriebskraft unsere Motive auf einem immer höheren Niveau. Vielseitigkeit wirkt nicht ausschließend, denn im Leben des Menschen wirken Motivationen gleichzeitig sowohl auf niedrigerem als auch höherem Niveau. Es hängt von der Situation ab, welche Aktivitäten aus den vielen Möglichkeiten gewählt werden. Diese Motivationsbasis ist altersabhängig, d.h. sie verändert sich und wird breiter, abhängig von der Kultur des einzelnen Menschen und dem wachsenden Anspruch auf Befriedigung seiner Bedürfnisse.

Die Motivation des Menschen besteht aus auf die Aktivität zielende Motive, bei deren Etablierung die Kraft des Motivs, die Motivation eine Rolle spielt.

Als Motiv können alle materiellen und geistigen Faktoren eine Rolle spielen, mit denen wir auf irgendeine Weise in Verbindung kommen (Beispiel der Eltern oder Freunde, gute Finanzen, die Lehrer in der Schule oder einige Unterrichtsfächer). Eine erfolgreiche Tätigkeit durch Motivation sowie Leistung motiviert den Menschen zu weiteren Aktivitäten, bestätigt ihn in der Richtigkeit seiner Wahl und spornt ihn zu Weiterem an.

Der Sportler muss im Leben auf vieles verzichten. Er braucht also eine starke innere Kraft, um sein ganzes Leben dem Sport unterzuordnen und dem Sport treu zu bleiben. Diese Triebkraft ist die Leistungsmotivation, der grundlegende Indikator zu Leistungserhöhung und Streben nach immer höheren Ergebnissen.

Leistungsmotivation ist mit solchen Tätigkeiten verbunden, die sich auf Leistung bezieht sowie mit Situationen, die Risiken enthalten. Die Ziele im Sport richten sich auf ideologisch-moralische Werte.

Die Besonderheit der Leistungsmotivation im Sport besteht darin, dass sie sich ausschließlich auf die Schaffung von ideell-moralischen Werten bezieht. Das bedeutet nicht, dass das Subjekt selbst ein herausragendes Ergebnis vorlegt und sich dadurch selbst auf einem höheren Niveau ausdrückt, sondern dass es für die, denen der Sport am Herzen liegt, (Zuschauer, Fans) eine hohe moralische Kraft bedeutet (durch das Beispiel seiner Arbeit, seines Willens und Wissens). Das Sportergebnis – als menschliche Leistung – hat auf die Gefühle im Menschen durch seine Begeisterungskraft und durch das Beispiel des fairen Kampfes einen bedeutenden Einfluss.

Die Leistungsmotivation existiert auch in alltäglichen Lebenssituationen als allgemeines Persönlichkeitsmerkmal. Angefangen von der Entwicklung des Ich-Gefühls des Kleinkindes entwickelt sich dieses Gefühl wie der Zusammenhang zwischen Umwelt und Individuum. Die Leistungsmotivation kann sich spezifisch verbunden mit eingeübten Tätigkeiten (Lernen, Auseinandersetzung mit der Bildkunst, Musizieren oder Komponieren) und dadurch auch mit den Ergebnissen im Sport entwickeln.

Die Leistungsmotivation kann durch Erziehung entwickelt werden. Um ein hohes Niveau erreichen zu können, sollte mit der Entwicklung des Leistungsbedarfes schon früh begonnen werden. In der Entwicklung der Leistungsmotivation spielt das pädagogisch richtig „portionierte“ Erfolgserlebnis eine Rolle.

Im Prozess der Sportaktivität kommt die Leistungsmotivation durch unterschiedliche Funktionen zustande. In den meisten Fällen wird die Funktion und Rolle des Anreizens erwähnt, der in Form der Leistungserwartungen zum Ausdruck kommt. Nicht weniger bedeutend ist die Rolle, die er in der Regulation der Aktivität einnimmt (bei Bearbeitung und Einübung von Informationen sowie bei der regelmäßigen Kontrolle und Korrektur). Besonders wichtig ist Leistungsmotivation durch Kontrolle der Leistungsergebnisse.

Im Grunde genommen ist das Lernen in dem Maße erfolgreich – (auch wenn alle anderen Kriterien gleich sind) – wie fehlerfrei und vollständig das Feedback ist, und wie genau der Einzelne seine Leistungen kennt. Die als Erfolg oder Misserfolg erlebte Leistung steht in Zusammenhang mit der Leistungsmotivation und hat dadurch eine starke Auswirkung auf weitere Tätigkeiten.

In einem Umfeld ohne Reize – (wo die Leistung des Einzelnen nicht gefordert wird wie z. B. in einer Schulklasse, wo lernen nicht als „schick“ gilt) – ist die Entwicklung dieses Bedürfnisses schwierig. Erschwert wird die Entwicklungsarbeit auch dadurch, wenn die Leistung des Einzelnen nicht anerkannt wird, wenn er übergangen oder unterbewertet wird. Ebenso ist die Entwicklung von Leistungsmotivation dort schwer, wo die Leistungen des Einzelnen zu persönlichen Konfliktsituationen und Unverständnis führen.

Bei der Entwicklung der Leistungsmotivation – und im Allgemeinen auch – muss die Rolle der hohen Motivation viel bedeutender im Motivationssystem des Einzelnen sein. Dieser Gesichtspunkt ist deshalb von besonderer Wichtigkeit, weil im Leben zur Erreichung bestimmter Sportleistungen im Leben oft auf andere Aktivitäten verzichtet werden muss (Ausgehen am Abend, Konsum von Genussmittel, Karriere im Beruf, Leistungen in der Ausbildung). Der Sport – besonders der Spitzensport – verlangt immer mehr den ganzen Menschen, denn zum Erreichen eines großen Erfolges wird Hingabe benötigt.

a) Die Rolle des Sportlers als Konfliktherd

In der Gestaltung der gesellschaftlichen Position des Sports spielt die sportpolitische Betrachtungsweise und sein System eine wichtige Rolle. Dies beeinflusst nicht nur allgemein das Verhalten gegenüber dem Stellenwert des Sports – seine Wichtigkeit wird bekräftigt oder abgelehnt – sondern es hat auch eine Auswirkung auf einige Sportarten, indem sie entweder über- oder unterschätzt werden.

b) Der Konflikt zwischen einer Sportart und deren gesellschaftlicher Anerkennung hat einen Einfluss auf jeden einzelnen Teilnehmer. Dieser Widerspruch kann durch gute Leitungstätigkeit und Gemeinschaftsleben im Sportbereich neutralisiert werden und führt so nicht zu inneren Konflikten. In dieser Ansicht ist das Verhältnis unter den Sportlern innerhalb Sportlergemeinschaft – das sog. „Mikroklima“ – sehr wichtig. Innerhalb dieses Mikroumfeldes besetzt der Sportler freiwillig oder auch auf Druck des Umfeldes unterschiedliche Rollen (z.B. Mannschaftskapitän) bzw. nimmt diese Rolle an und stellt sich stufenweise darauf ein.

c) Ein Konfliktherd ist nichts anderes als die vom Sport ausgehende Betrachtungsweise des Wettbewerbs. Die Überwindung und Behandlung unserer Kapazitätsgrenzen in ungewöhnlichen und unterwarteten Situationen sowie die Einwirkung eines in der jeweiligen Sportart charakteristischen Umfeldes ist nur in dem Fall möglich, wenn der Sportler eine ihm angemessene Rolle dabei einnehmen kann. Wenn diese „Rollenverteilung“ nicht im Interesse des Sportlers ist und vom Wissen und den Kenntnissen des Sportlers ausgeht, kann sich leicht eine Konfliktsituation entwickeln. Bedeutend ist auch in diesem Fall die scharfe Sichtweise und Menschenkenntnis des Trainers.

Diese Rollen sind typische Verhaltensweisen und Verhaltenskategorien, die zu unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen (gesellschaftliche Situationen, in unserem Fall zur Situation des Sportlers) gehören, mit denen bestimmte Erwartungen verknüpft sind (Kis, 1980).

Der Mensch übernimmt gleichzeitig mehrere Rollen (Status) – das bezieht sich auch auf den Sportler – und verfügt über ein Rollenrepertoire, sortiert nach den Gruppen, je nachdem zu welcher Gruppe er außerhalb des Sports gehört. Abhängig von den Erwartungen diesen einzelnen Gruppen und von dem Fakt ist es, wie es ihm, seiner Persönlichkeit und seiner Fähigkeiten entspricht oder nicht entspricht, wie klar diese Erwartungen definiert sind, und wie stark er sich in ihnen identifizieren kann. Die Rollen können einerseits gut parallel gespielt werden, andererseits können sie aber ernste Konflikte verursachen.

Die Verteilung von Rollen reicht nicht aus. Die richtige Person muss dafür gefunden werden und deren Bedeutung und Wichtigkeit müssen gegenüber der Gesellschaft und der kleineren Gemeinschaft herausgestellt werden. Denn man kann nur mit einer solchen Rolle identifizieren, über deren Bedeutung man sich im Klaren ist. Das Spielen einer „unbedeutenden“ Rolle ist eine schwierige Aufgabe. Es wäre ein falsches Rollenspiel, das die Herausforderungen in schlechteren Situationen nicht besteht und früher oder später zu Konflikten führt.

Zum Beispiel haben Konflikte bei der Rollenverteilung in der Familie einen störenden Einfluss auf die Situation im Sport und umgekehrt. Eine erfolglose Rolle kann auf der anderen Seite zu einem „übertriebenen Machtgefühl“ führen, weil derjenige, der sich zu Hause nicht durchsetzen kann, auf dem Spielfeld seine Aggressivität „auslebt“. Diese Erscheinung ist auch unter Schülern bekannt, denn es kommt vor, dass Kinder zu Hause keine Schwierigkeiten bereiten, aber es in der Schule Probleme gibt und umgekehrt.

d) Widersprüche zwischen Bedürfnisniveaus und Leistungen als Konfliktherd

Ergebnisse besagen, dass besonders Spitzensportler generell extrovertierter, aggressiver, kraftvoller, erfolgsorientierter und sozialer sind als andere; im Gegenzug aber sind sie auch labiler und ertragen Schmerzen besser – besonders körperliche – im Verhältnis zu „normalen“ Menschen. Auf jeden Fall sind Konkurrenzkampf, Durchsetzungsfähigkeit, starke Motivation gerichtet auf den Erfolg, der Energiehaushalt und der hohe Druck normale Kennzeichen aller erhöhten Leistungstätigkeiten. Wenn man die Persönlichkeit des Sportlers diagnostizieren möchte, könnte man einfach sagen: „Der Erfolg ist Symptom des Spitzensportlers“ (Karcag, 1972).

Der Erfolg und als dessen Gegenteil die Niederlage ist bei leistungsorientierten Tätigkeiten von großer Bedeutung. Sowohl objektiv als auch subjektiv gesehen sind diese Faktoren aus Sicht der weiteren Leistung Schlüsselfaktoren. Objektiv zeigt es uns ein Vergleich zwischen dem Niveau der Leistung und einer Wertskala, andererseits äußert sich die Subjektivität in Form des Erlebnisses der mitwirkenden Person.

Die Bedeutung eines als Erfolg oder Niederlage erlebten Erlebnisses hängt davon ab, wie die Erwartungen des Menschen gegen sich selbst realisiert werden, also wie anspruchsvoll er gegen sich selbst ist. Das heißt, dass ein subjektives Erfolgserlebnis oder eine Niederlage einzig und allein von der Realität des Bedürfnisniveaus des einzelnen Menschen abhängt. Und das basiert schließlich auf einer richtigen Selbsteinschätzung (Autognosie). Die Leistungsorientiertheit bildet in der Sportlerpersönlichkeit eine starke, nach Leistung strebende Motivation, ein höheres Bedürfnisniveau verbunden mit den Leistungsergebnissen und einem speziellen „Hunger“ auf Erfolg. Dies ist auf jeden Fall mit hoher Spannung verbunden, die auch zunimmt, wenn diese Dreier-Kombination (Leistungsmotivation, Erfolgshunger, Bedürfnisniveau) irgendwo zerbricht.

In Folge falscher Autognosie ist das Bedürfnisniveau entweder zu hoch oder zu niedrig (unrealistisch), die Leistungen bleiben unter den Erwartungen und der Sportler erlebt keinen Erfolg, sondern im Gegenteil eine Niederlage. Eine Reihe von Niederlagen kann Spannung auslösen, was wiederum Angstzustände auslösen kann und so bewegen sich die Ereignisse wie eine Verkettung im Kreis.

Misserfolge erlebt der einzelne Mensch als Konflikt und Niederlage der eigenen Person.

Das Bedürfnisniveau und die Fähigkeit zu Autognosie übernehmen die Rolle des Selbstwertgefühls in Konfliktsituationen.

Über das Leistungsniveau muss man generell wissen, das es ein die Leistung beeinflussendes Persönlichkeitsmerkmal des Menschen ist. Das Leistungsniveau oder auch als Leistungshorizont bezeichnet, entfaltet sich aus den schon erreichten Ergebnissen und mit Hilfe von aktuellen Bewertungen (gesellschaftliche, gemeinschaftliche und persönliche) und äußert sich im Streben nach Erreichen oder Meisterung der nächsten Leistungen. Der Mensch hat verbunden mit all seinen Aktivitäten kleinere oder größere Erwartungen. Er hat Vorstellungen über ein zu erwartendes Ergebnis und ist bemüht, dieses zu erreichen oder mindestens annähernd zu erreichen.

Unterschiede zwischen dem Leistungsniveau des Einzelnen bestehen darin, ob hinsichtlich der erwarteten Leistung bzw. des Ergebnisses realistisch oder irrealistisch Andeutungen gemacht wurden. Beim Halten des Leistungsniveaus auf einem realistischen Niveau spielen die Selbstbeurteilung und der Glaube des Menschen an sich selbst – was man zusammengefasst als Autognosie bezeichnet – eine wichtige Rolle die realistische Autognosie beeinflusst die Entwicklung des Glaubens an sich selbst und auch das Entstehen von Selbstbewusstsein. Selbstbewusst sind Menschen, die ohne Selbstbewusstsein sich nicht auf größere Leistungen einlassen möchten und auch generell nicht wagen, größere Leistungen von anderen zu erwarten, d.h. sie verfügen über ein niedriges Bedürfnisniveau. Das Gegenteil kann aber auch nicht gerade von Vorteil sein, denn zu selbstbewusste Menschen werden leicht wagemutig und die gesetzten Ziele können schnell irrealistisch werden bzw. durch den Ausfall von positiven Ergebnissen zu Niederlagen führen. Bei der Entwicklung des Leistungsniveaus sind deshalb die richtige Autognosie und die realistische Selbstbewertung von äußerst wichtiger Bedeutung.

Interessant wäre eine Untersuchung der Frage, ob ein in eine bestimmte Richtung zielendes Interesse (Kultur, Sport oder anderes Wissensgebiet) und das sich aufgrund dieses Zustandes entfaltenden Bedürfnisniveaus das gesamte Bedürfnisniveau des Menschen beeinflusst wird, also ob es innerhalb der Persönlichkeit transferiert. (Biró 1967). Während unserer früheren Untersuchungen – die unter Gymnasiasten mit hohem Bedürfnisniveau hinsichtlich des Sports durchgeführt wurden, fanden wir zahlreiche positive Zusammenhänge bzw. entdeckten wir, dass Schüler auch auf anderen Ebenen des Lebens ihr Können beweisen möchten und Ergebnisse erreichen möchten. Spitzensport und gute Noten in der Schule sind aber nicht immer automatisch miteinander verbunden.

Der Standard und das aktuelle Bedürfnisniveau

Das Bedürfnisniveau kann auch im Fall eines einzigen Menschen nicht als einschichtig bezeichnet werden, denn einerseits kann man über ein allgemeines, andererseits aber auch über ein spezielles Bedürfnisniveau sprechen. Der letztere Typ kann als stark fluktuierend bezeichnet werden, hat immer Aktualität und bezieht sich auf interessante Interessengebiete (Musik, alle Kunstarten, Sport), wo sich unsere eigenen Erlebnisse, frühere Ergebnisse und Erfahrungen wiederfinden. Die früher erreichten Ergebnisse bzw. deren Bewertung haben auf das Bedürfnisniveau der folgenden Leistung eine große Auswirkung.

Der Mensch erlebt Leistungen – unabhängig vom objektiven Wert – entweder als Erfolg oder Misserfolg, das aber nur in dem Fall, wenn selbst gestellte Ziele und Erwartungen vorhanden sind. Das Erleben eines Misserfolges ist nicht mit einer bestimmten objektiven Leistung verbunden (es ist nicht in jedem Fall ein Erfolg in einem leichteren Feld Erster zu werden und auch nicht immer ein Misserfolg in einem starken Wettkampf hinten zu liegen). Es ist eher einem bestimmten (dem aktuellen) Bedürfnisniveau unterstellt.

Die Erwartung, die Zielsetzung und das Bedürfnisniveau bestimmen gemeinsam die kommende Leistung.

Bei den meisten Menschen liegt das angestrebte Niveau ein wenig höher als das der Leistung. Genau wegen dieser Differenz versucht der Mensch seine Leistung an sein Bedürfnisniveau anzunähern und diese Differenz auszugleichen. Wenn das Bedürfnisniveau durch die Leistungen regelmäßig befriedigt wird, stabilisiert sich das Niveau oberhalb des eigentlichen Limits und wird zum Standard gemäß der Größe der Differenz.

Ein regelmäßiges Erfolgserlebnis hat in den meisten Fällen eine positive und ein Misserfolg eher eine negative Auswirkung auf das Bedürfnisniveau. Die Verschiebung bzw. Fluktuation des Bedürfnisniveaus ist ein normaler Vorgang, dessen allgemeine Tendenz sowohl positiv als auch negativ sein kann. Durch einen außergewöhnlichen Willen können eine Misserfolgsserie und das Bedürfnisniveau im umgekehrten Verhältnis zueinanderstehen. Das kann sogar bewirken, dass noch mehr Energie eingesetzt wird. Dies kann von Personen, die über eine außergewöhnliche Kraft und Leistungsmotivation verfügen für eine gewisse Zeit erreicht werden.

Bedürfnisniveau und Selbsteinschätzung

Im oben beschriebenen Zusammenhang – in der Wechselwirkung zwischen Bedürfnisniveau und Leistung – nimmt die Selbsteinschätzung eine wichtige Rolle ein. Die einzelnen Personen erhalten nicht nur äußere, gesellschaftliche, kollektive oder persönliche Rückkopplungen über eine erbrachte Leistung, sondern sie bewertet auch gleichzeitig selbst ein mögliches Ergebnis zukünftiger Leistungen. In der Vorhersage des Bedürfnisniveaus ist dementsprechend auch die Selbsteinschätzung inkorporiert.

Die Selbsteinschätzung ist ein grundlegendes Werkzeug für eine korrekte Selbstkenntnis und die eigenen Aktionen und Leistungen können mit denen der anderen und auch mit früheren Leistungen verglichen werden. Dazu ist eine reale Selbsteinschätzung notwendig. Dadurch wird die Selbsteinschätzung zu einer wichtigen subjektiven Eigenschaft des Einzelnen.

Aus pädagogischer Sicht muss jedoch festgehalten werden, dass die Selbsteinschätzung – obwohl sie eine subjektive Äußerung des einzelnen Menschen ist – in seiner Gesamtheit nicht nur für den Einzelnen steht, sondern nur in Abhängigkeit vom Umfeld verstanden werden kann.

Der Mensch benötigt sein Leben lang eine reale Bewertung der Ergebnisse seiner Aktivitäten und Leistungen, damit sich in ihm ein verlässliches und reales Selbstbild entwickeln kann und er seine Persönlichkeitspotenziale klar kennt.

Die Erwartung wird, besonders in Mannschaftssportarten, nie allein nur in Zusammenhang mit einer einzelnen Person aufgestellt, sondern in bestimmter Relation zu Gesellschaft und Umfeld. Obwohl also das Bedürfnisniveau das persönliche Verhalten bezüglich der Aufgabe beeinflusst, bedeutet die Aufgabenlösung selbst neben der Befriedigung der eigenen Bedürfnisse auch eine Erfüllung gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Erwartungen. Wenn der Einzelne seine Aufgabe erfolgreich absolviert, kann das auch zu einer Veränderung in den gesellschaftlichen Beziehungen und zu einer Veränderung der Stellung in der Gruppe führen. Bei der Entwicklung des Bedürfnisniveaus muss immer – wegen des gemeinschaftlichen Wertes der individuellen Leistung – mit sozialpsychologischen Faktoren gerechnet werden.

Zusammenfassend wirken bei der Weiterentwicklung des Bedürfnisniveaus folgende Faktoren:

Die Fragestellung schweift ein wenig aus, aber ist dennoch mit dem vorhergehenden Gedankengang verbunden, da der Mensch die eigenen Fähigkeiten nur in den wenigsten Fällen mit einer prognostizierten Leistung verbinden kann. Stellen infolge des oben Ausgeführten Sporttätigkeiten einen regelmäßigen Stressfaktor dar? Wird der Organismus dadurch etwa unvorteilhaft beeinflusst und werden die Lebenserwartungen dadurch verkürzt? Können übertriebene Leistungsorientierung, das Streben nach Erfolg sowie das hohe Bedürfnisniveau als ständige Nervenanspannung zu psychischen Problemen und schließlich zu Persönlichkeitsdeformationen führen?

Die klassische Theorie und die Definition von Stress kann man im Werk des bekannten aus Ungarn stammenden Biologen nachlesen (J. Selye, 1964)

„… Der Stress ist der Gradmesser der Amortisation des menschlichen Organismus einhergehend mit jeder biologischen Aktivität und ist als solches gewissermaßen parallel zu der Intensität des Lebens geschaltet. Er erhöht sich durch Nervenermüdungen, körperliche Verletzungen, Infektionen, Muskelarbeit oder andere anstrengende Tätigkeit jeder Art …“

Wenn man den Stress nur von dieser Seite aus betrachtet, kann es leicht passieren, dass man jede Art einer erhöhten körperlichen Arbeit als zwangsläufig schädlich für den Sportler ansehen müsste. Stress bedeutet aber nicht nur eine Steigerung, sondern auch ein sich daraus entwickelnden Schutzmechanismus, was die Widerstandsfähigkeit gegenüber einem Stresserreger, dem sog. Stressor-Agens, erhöht. Der Körper passt sich (Adaptationssyndrom) beispielsweise durch Anwachsen der Muskelmasse und Herzmuskelverstärkung an verbunden mit Kapazitätserhöhung. Untersuchungsergebnisse, die in erster Linie medizinisch-biologischer Art sind, zeigen, dass sich mit der Muskelarbeit auch spezifische Adaptationsvorgänge entwickeln. Muskelarbeit kann also nicht als schädlich angesehen werden (G. Pavlik 3/2000). Auf jeden Fall ist aber sicher, dass dadurch „Adaptationsenergie“ verbraucht wird und so ist es im Grunde genommen nur eine quantitative Frage, ob es zu Schäden kommt. Im Sport wird diese spezifische Adaptation als Trainiertheit des Körpers bezeichnet.

Die Trainiertheit des Sportlers ist also kein schädlicher, Adaptationsenergie absorbierende Auswirkung des Stressors. Trainiertheit entsteht im Ergebnis einer speziellen Adaptation und wirkt sich auch auf andere Lebensgebiete positiv aus. Es bietet beispielsweise einen relativen Schutz gegen bestimmte Krankheiten (wie etwa gegen Erkältungen). Die Auswirkung auf die Lebenserwartung ist noch nicht eindeutig geklärt, aber die positive Wirkung von körperlichen Aktivitäten auf den alternden Organismus – Alterungsprozesses durch Verlangsamung – ist bereits heute erwiesen.

Ein schlechter Nervenzustand oder die Angst vor Konfliktsituationen kann den Menschen dauerhaft beeinflussen und seine Abwehr gegenüber schädlichen Stressfaktoren schwächen bzw. seine Anpassungsfähigkeit sinkt. Auf diese Weise kann der Stresszustand auch als eine Art der Erregung und der Spannung betrachtet werden. Der Zusammenhang ist auch in umgekehrter Richtung richtig: Eine ständige Anspannung führt zu einem allgemeinen und lang andauernden Stress. Stress- und Angstzustände haben auch Gemeinsamkeiten. Angstzustände schwächen die Widerstandsfähigkeit des Körpers gegen den Stress. Das beweisen Untersuchungen, bei denen eher ängstliche Personen Stresssituationen ausgesetzt wurden. Solche Personen reagierten viel heftiger auf Stress (J. Kis – J. Gombocz, 1974).

Allgemeine Erfahrung ist, dass durch Stresssituationen besonders die Leistungen (gerade wegen der erhöhten Spannung und Angst) von leistungsstarken und anspruchsvollen Sportlern in komplexen Situationen behindert werden. Grund für diese Auswirkung der Stressfaktoren ist das große Gefälle zwischen Bedürfnisniveau und aktueller Leistung, wodurch sich ein innerer Konflikt entwickelt.

Gruppenuntersuchungen führten dagegen diesbezüglich zu anderen interessanten Feststellungen. Diese haben nämlich gezeigt, dass psychisch aufeinander gut abgestimmte Gruppenmitglieder im Gegensatz zu weniger gut harmonierenden Mitgliedern auf Stresssituationen ähnlich reagieren – besser als im Falle von weniger harmonischen Gruppen – und die negativen Auswirkungen fallen dabei niedriger aus. Das heißt, sie durchleben die Stresssituation gemeinsam und diese gemeinsame Erfahrung führt zu einer Linderung der negativen Auswirkungen des inneren Konflikts durch die Relativierung.

Die Erziehung zur Handhabung von Erfolg und Misserfolg sowie die Transferierung von Erfolgserlebnissen

Der Erfolg und das Streben danach sind im Leben der Menschen von entscheidender Bedeutung. Der Drang nach Selbstverwirklichung ist in jeder Persönlichkeit vorhanden und keiner kann ohne einen Mindestgrad an Anerkennung in einer Gemeinschaft leben.

Man kann allgemein dann von Erfolg sprechen, wenn der Einzelne die eigenen Erwartungen bezüglich seiner eigenen Leistung erfüllt hat.

Der Sport ist durch seine Eigenschaften besonders dafür geeignet, diese Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Ausdauerndes und langes Training und dadurch erreichte Sporterfolge beeinflussen sowohl die gesellschaftliche Stellung als auch das Selbstwertgefühl. Wenn man diese These akzeptiert, dann muss Erfolg als pädagogisches Werkzeug angesehen werden, das zur Leistungssteigerung, Stabilisierung der gesellschaftlichen Stellung, Entwicklung von ausgeglichenen Persönlichkeiten und zur Stärkung der Ansprüche an den Sport angewendet werden kann.

Eine wichtige Aufgabe dabei ist, dass anstatt externer für den Sportler fremder Forderungen die internen Motive betont werden und darauf aufbauend ein Bedürfnisniveau geschaffen wird. Der Sportler kann sich nur solche sportlichen Ziele zu eigen machen, mit denen in Verbindung er selber bereits Erfolgserlebnisse hatte. Im Allgemeinen ist auch richtig, dass es nicht von Vorteil ist, sich irreale Ziele zu setzen, wie beispielsweise das Ziel Musiker zu werden, wenn man völlig unmusikalisch ist oder Wissenschaftler ohne einschlägige Vorkenntnisse und ebenso ist es auch im Sport z. B. in der Leichtathletik unrealistisch auf Erfolge zu erhoffen, wenn man vorher noch nie diese Sportart ausprobiert hat und damit weder Ergebnisse oder Erfolgserlebnisse verbunden werden können.

e) Konfliktsituationen im Sport, die durch Kontakte der Menschen entstehen

Während des Sports kommen komplizierte komplexe Beziehungen zwischen Personen zustande, die einen direkten oder indirekten Einfluss auf Leistung ausüben können. Aufgrund dieser Interpersonalität wirken auch pädagogischer Methoden differenzierter (vor allem wenn sie nicht gegensteuernd sondern verstärkend wirken). Leider erlebt man oft gerade das Gegenteil, wie beispielsweise Aktionen der Vereinsleitung gegen den Trainer oder beim kollektiven Widerstand der Sportler gegen Trainerentscheidungen. Diese können Gründe für eine angespannte Atmosphäre, gereizte Gemüter und Streitigkeiten sein. Sportler mit einem schwächeren Nervenkostüm und einer empfindlicheren und labileren Persönlichkeit oder vor allem Teenager, die in diesem Alter sowieso labiler sind als der Durchschnitt, können das als Stresssituation erleben.

Obwohl einige Untersuchungen aussagen, dass für erfolgreiche gemeinschaftliche Aktivitäten kein konfliktfreies Umfeld benötigt wird, gibt es auch einen Beweis für das Gegenteil (Bironé, 1967).

Zum Beispiel können ständige Konfliktsituationen zwischen Trainer und Team oder zwischen Teammitgliedern (Streitigkeiten, die sog. „Grüppchenbildung“, Kämpfe um oder gegen die Position des Mannschaftskapitäns) mit der Zeit zum Zerfall des Teams oder zumindest zu einem Rückfall der Leistungen führen.

Das Leben nicht natürlich nicht frei von derartigen Frustrationen. Ein Sportler sollte nicht isoliert von Umwelteinflüssen in einem „Glashaus“ wie in einem „luftleeren Raum“ erzogen werden und vor allem beschützt werden. Es muss auch gelernt werden Herr über derartige Situationen zu werden und Konflikte handhaben zu können.

Unsere Methode ist es, einen erfolgreicheren Weg in diesen Fällen einzuschlagen, kein Taktieren zu versuchen oder einen einfacheren Weg einzuschlagen, sondern die Ursachen des Konflikts ehrlich aufzudecken und für Klärung zu sorgen, um die zwischenmenschlichen Beziehungen und Freundschaften wieder in die alten Bahnen lenken zu können. So kann man es verhindern, dass einfache Auseinandersetzungen eskalieren und zu Zwietracht oder gar zum Zerfall der Gemeinschaft führen.

Die allgemeine Psychologie hält das Interesse für eine spezifische persönliche Neigung, die sich auf eine bestimmte Sache konzentriert.

Das Interesse kann aufgrund vieler Einflüsse geweckt und dadurch auch in vielerlei Hinsicht gezeigt werden. Hier soll eher auf sportliche Interessen näher eingegangen werden.

Während unserer Untersuchungen unter Mittelschülern sind wir zahlreich auf umfangreiches Interesse bezüglich mindestens einer Sportart getroffen, dass teilweise sogar bewusst differenziert war (Bironé, 1990). Da Interessen ein bedeutender Einflussfaktor auf die Persönlichkeit ist, war es nicht unbedeutend zu untersuchen, welche Eigenschaften im Sport diesbezüglich existieren und was das für die pädagogische Arbeit bedeutet.

Die Tabelle zeigt außer den Unterschieden zwischen den Geschlechtern zwei interessante Feststellungen – einerseits, dass die Mädchen wegen der gemeinschaftlichen Kooperation eher die spielerischen Sportarten bevorzugen und die Einzelwettbewerbe eher nicht mögen und andererseits, dass sie jene Sportarten wählen, die ihnen zu einer guten Figur verhelfen.

Es ist für beide Geschlechter charakteristisch, dass die Trendsportarten in den Mittelpunkt des Interesses rücken und die traditionellen auch im Sportunterricht ausgeübten Sportarten verdrängt werden (Skifahren, Kampfsportarten, Bodybuilding, Tennis, Reiten usw.). Um die Attraktivität des Schulsports aufrecht erhalten zu können, sollte man diesen Tendenzen Beachtung schenken und die nötigen pädagogischen Konsequenzen daraus ziehen. Besonders dann, wenn man den allgemeinen Gesundheitszustand der Bevölkerung ernsthaft verbessern möchte bzw. wenn man die Vorteile einer Massenbasis zur Talentförderung in einer Sportart ernst nehmen.

Eine weitere interessante Tendenz in Ungarn ist – verglichen mit früheren Untersuchungen – eine in den letzten Jahren immer größere Verbreitung von sog. Extremsportarten aus dem Westen. Vor allem Jungen veranlassen Risiko und Gefahren, diese Sportarten auszuprobieren.

Da die Interessen die allgemeinen und spezifischen Neigungen der Persönlichkeit widerspiegeln, umfassen und leiten sie auch alle psychischen Funktionen wie Wahrnehmung, Erinnerung und Denken. Diese werden in bestimmte Bahnen gelenkt und gleichzeitig werden auch die entsprechenden Aktivitäten je nach Interessengebiet eingeleitet.

Interesse zeigt sich deshalb immer als Drang, bestimmte Dinge kennenlernen zu wollen und eine starke emotionale Bindung dazu aufzubauen.

Uns kann alles interessieren, dessen Betrachtung oder Ausübung uns Freude bereitet, die Nerven anregt und positive Gefühle auslöst. Alles Neue ist interessant und weckt unsere Neugier. Interessant ist auch, was man erfolgreich betreibt und worin man positive Erfahrungen gesammelt hat.

Im Allgemeinen kann also Interesse geweckt werden durch das Wesen einer Sache, durch damit verbundene frühere Erfahrungen, Gefühle, Erfolge oder Misserfolge und Ergebnisse durch damit verbundene Aktivitäten.

a) Die Rolle von Einflüssen durch das Umfeld

Das Interesse für den Sport ist eine spezielle Form eines allgemeinen Bewegungsanspruches, das sich im Prozess des Erwachsenwerdens nach und nach entwickelt. Bei der Entstehung von Interessen und deren Weiterentwicklung spielen äußere Faktoren wie die Lebensweise und bewusste Einwirkungen des Umfeldes eine starke Rolle.

Wird das Interesse bezüglich von Sportaktivitäten untersucht, können dabei zwei gut abgrenzbare Phasen unterschieden werden:

In der Vorphase beschäftigt sich das Kind noch nicht mit Sport, sein Interesse ist jedoch bereits geweckt und zwar durch den Einfluss des unmittelbaren Umfeldes. Einige bezeichnen dieses Stadium in der Fachliteratur als „potenzielles Interesse“. Das Sportinteresse wird also in dieser Vorphase durch die Umgebung geweckt und gefördert. Es stammt nicht vom Kind selbst und ist auch kein Resultat des Erkennens der eigenen Fähigkeiten.

In der Vorphase des Sportinteresses sind die Beweggründe eher allgemein und nicht eindeutig bestimmbar und meistens von emotionaler Natur. Enthusiasmus aufgrund des Vorbildes der Eltern und der Kameraden oder Sporterlebnisse (durch den Besuch von Sportveranstaltungen) ist hier noch ausschlaggebend.

Kleinkinder sind von Natur aus neugierig und vielseitig interessiert. So schnell, wie sie sich für ein Sportereignis begeistern können, verlieren sie auch wieder ihr Interesse.

In diesem Alter trifft man auf einen häufigen Wechsel der Sportarten und ein Enthusiasmus ohne eigene „Sporterfahrungen“ bzw. auf eine nicht geschlechtstypische Sportauswahl, obwohl man heutzutage durchaus nicht immer eindeutig sagen kann, welche Sportart typisch für eines der Geschlechter sein kann, da bereits alle mehr oder weniger von Frauen und Männern betrieben werden. Vor allem das letzte Jahrzehnt hat auf diesem Gebiet viele Veränderungen gebracht.

Untersuchungen zeigen, dass bei einem beträchtlichen prozentualen Anteil der Kinder die Interessen mit der Wohnsituation, mit der Situation des Kindes in der Familie, der Lebensweise der Familie und mit dem elterlichen Einfluss in Zusammenhang steht. Sportplätze, Schwimmhallen oder freies Gelände (Tendenz sinkt leider tragisch mit eindeutig negativer Wirkung auf die Sportinteressen) in der Nähe der Wohnumgebung verstärkt vor allem das Interesse nach Sport oder bei Nichtvorhandensein entsteht Desinteresse.

Da das Sportinteresse des Kleinkindes nicht von selbst entsteht, sondern sich über das Umfeld entwickelt und in verschiedene Richtungen geht, kann gerade in dieser Entwicklungsphase der Grundstein für ein lebenslanges Allgemeinbedürfnis nach Sport gelegt werden.

Die Rolle des persönlichen Einflusses auf die Entwicklung von Interesse

Aus pädagogischer Sicht ist im weiteren Umfeld des Kindes alles vorhanden, was Wirkungen bezüglich des Sports auslösen kann. Dieses persönliche Umfeld erweitert sich auch im Verlauf des Erwachsenwerdens. Am Anfang sind nur die unmittelbaren Bezugspersonen, in erster Linie die Familienmitglieder, Eltern und Geschwister in dieses Mikromilieu einbezogen.

Die Rolle des Kindes in der Familie ist ein bedeutender Faktor. Kinder die neben den schulischen Verpflichtungen in der Freizeit auch Hausarbeiten (körperliche Belastung) verrichten müssen, haben weniger Zeit für den Sport. Wenn also die Sportinteressen von Schülern auf dem Land und in der Stadt verglichen werden, fällt auf, dass erstere weniger Interesse an sportlichen Aktivitäten zeigen, obwohl ihre Fähigkeiten nicht schlechter als die der Stadtkinder sind.

Eine Untersuchung in einer Berufsschule zeigte, dass das Interesse für Sport auch von der Berufswahl abhängt, da insbesondere in Berufen, in denen in der Freizeit eine Arbeit „nebenbei“ auch weit verbreitet ist, wenden sich weniger dem Sport zu. Das ist beispielsweise im Malerberuf der Fall, obwohl diese Arbeit viel Bewegung benötigt und eine Kompensation aus dieser Sicht nicht unbedingt nötig wäre.

Der Einfluss der Eltern auf die Herausbildung der Sportinteressen der Jugend hat sich in den letzten Jahren positiv entwickelt. Die Daten einer landesweiten Studie zeigen, dass in 91% der Fälle die Eltern dem Sportunterricht in der Schule positiv gegenüberstehen, was sich sicherlich vorteilhaft hinsichtlich der Sportaktivitäten ihrer Kinder auswirkt.

Mit der Konzentration des Interesses auf eine Sportart erhöht sich auch der Einfluss der Faktoren, die durch die Personen in einer bestimmten Sportart vermittelt werden. Der Einfluss der Eltern nimmt ab und es treten die Mitschüler, Freunde, die Sportlehrer, Trainer und die Vorbilder in dieser Sportart in den Vordergrund, die das Interesse der Jugendlichen weiter beeinflussen.

Hinsichtlich der Motivation vermitteln moralische Größe und fachliche Kompetenz des Vorbildes für die Jugend die Anziehungskraft zu einer Sportart, aber auch ihr Leistungsbestreben. Deshalb ist es also wichtig, dass der Trainer die Leitpersonen in der Sportart für die jungen Sportler in eine greifbare Nähe bringt unter Betonung ihrer positiven Eigenschaften.

Die Rolle des Trainers hat durch seine Persönlichkeit, sein Wissen und sein menschliches Verhalten ein besonderes Gewicht bei der Lenkung und Beeinflussung der Interessen. Auf diese Frage wird im Kapitel 3 näher eingegangen.

Ein fortwährendes Interesse für eine Tätigkeit verleitet Personen früher oder später dazu, selbst damit in Kontakt zu treten und es mal zu versuchen. Das Interesse bewegt die Person dazu, die Sache zu besitzen und kennenzulernen und zur Aneignung wird deshalb eine Leistungsstrategie entwickelt. Je nach Intensität – von der Tiefe und dem Inhalt abhängig – lenkt das Interesse auch die Neigung für kürzere oder längere Zeit in diese Richtung.

Zusammenfassend muss betont werden, dass bei der Weckung und Aufrechterhaltung von Interesse nicht nur die Reize des Sports an sich, sondern auch die Einflüsse des Umfeldes eine Rolle spielen. Ein bedeutender Faktor dabei ist, in wiefern der Trainer oder Sportlehrer ggf. durch sein eigenes Vorbild in der Lage ist, Kinder für die gegebenen Sportaktivitäten zu interessieren und zu begeistern. Auf lange Zeit kann deshalb nur ein solcher Lehrer bzw. Trainer Begeisterung wecken und das Interesse aufrechterhalten, der selbst mit Begeisterung seinen Beruf ausübt.

So wie jede andere leistungsorientierte Tätigkeit, die eine längere leistungsorientierte Vorbereitungsphase benötigt, verlangt auch der Sport Ausdauer und zeitweise auch die maximale Belastung einer Person. Die Vorbereitung auf die sportliche Leistung geschieht während des Trainings durch eine zielgerichtete Umgestaltung des gesamten Organismus. Das Ergebnis wird anhand eines Kräftevergleichs mit Konkurrenten oder durch die Überwindung der eigenen Grenzen erreicht. All diese Umstände machen es notwendig, dass der Sportler in der Lage ist, ausdauernd zu arbeiten, diszipliniert und zielgerichtet Leistungen zu bringen und das Maximum aus sich herauszuholen. Deshalb müssen die Sportler vor allem über solche Qualitäten verfügen wie Ausdauerkraft, Selbstkontrolle und Kampfgeist. Obwohl jeder dieser Eigenschaften beim Erreichen von verschiedenen Leistungen eine andere Rolle zukommt, sind alle drei wichtig für das Gesamtergebnis und können allein nicht viel ausrichten.

Wenn die Konzentration auch nur an einem Punkt nachlässt, kann es leicht passieren, dass die erhoffte Leistung nicht erreicht wird und die Tätigkeit unvollendet und ergebnislos bleibt oder wird mit einem unerwarteten und unnötigen Ergebnis abgeschlossen.

Ausdauerkraft ist eine komplexe physiologische und psychologische Erscheinung. Ihr notwendiger Grundbaustein ist die Standhaftigkeit. Aus psychologischer Sicht sind ein gewisser Grad an Toleranz gegenüber der Eintönigkeit, lang anhaltendes Interesse und Konzentrationsfähigkeit erforderlich. Aus pädagogischer Sicht bedeutet das für eine physiologisch und psychologisch ausgereifte Person, einen großen Arbeitsdruck aushalten zu können. Das hat auch eine ethische Seite, weil es die positive Haltung gegenüber der Arbeit ausdrückt. Notwendigerweise muss betont werden, dass diese Erscheinung nur auf solche komplexe Weise korrekt definiert werden kann.

Aus pädagogischer Sicht muss angenommen werden, dass – obwohl diese Fähigkeit zum größten Teil vom angeborenen Temperament abhängt – diese Eigenschaft trotzdem weiterentwickelt werden kann. Die Entwicklung von Fähigkeiten kann nur aus der Perspektive der Altersspezifik und spezieller Anforderungen der jeweiligen Sportart geschehen. In der modernen sportwissenschaftlichen Fachliteratur wird diese Eigenschaft als Stabilität bezeichnet.

Die Weiterentwicklung der Ausdauerkraft ist – obwohl sie bereits in der frühen Kindheit beginnt – jedoch eher wegen ihrer psychischen Faktoren (Toleranz gegenüber Eintönigkeit, lang andauerndes Interesse) vor der Pubertät weniger erfolgreich. Die Trainer müssen sich deshalb bei Sportarten, in denen die Arbeit bereits in frühen Entwicklungsphasen beginnt, vor Augen halten, dass sich die Haltung später im Teenageralter durchaus verändern kann.

Wegen der speziellen Anforderungen können sich bedeutende Unterschiede in den unterschiedlichen Sportarten herausbilden. Beispielsweise erfordern Sprungdisziplinen in der Leichtathletik nach langem Vorbereitungstraining eine kurze und gebündelte Konzentrationskraft, während im Gegensatz dazu im Langlauf vor allem Ausdauerkraft und Willenskraft benötigt werden.

Die Erziehung zur bewussten Disziplin im Sport

Der Sport ist ein geeignetes Mittel bei der Erziehung zu diszipliniertem Verhalten, weil Selbstdisziplin unbedingt zur Bewältigung von äußerem oder innerem Druck benötigt wird. Selbstdisziplin ist ein wichtiges Element auf dem steinigen Weg zum Erfolg, aber auch unverzichtbar bei der Bewältigung von Erfolg und Misserfolg.

Voraussetzungen für die Herausbildung von Selbstdisziplin:

Bei der Entwicklung der Selbstbeherrschung spielt das Temperament des Einzelnen eine eindeutige Rolle. Für denjenigen ist es schwieriger sich zu beherrschen, der von Natur aus temperamentvoll und schnell reizbar ist. Unterschiede bestehen auch zwischen einzelnen Personen hinsichtlich des früheren Umfeldes und darin, in welcher Weise Hemmungen entwickelt wurden. Die fehlende Disziplin bei einer temperamentvollen Person ist anders zu bewerten, als eine durch das Umfeld verursachte Ungehorsamkeit. Infolgedessen müssen diese Erscheinungen auch unterschiedlich behandelt und die Möglichkeiten zur Beeinflussung sind auch anders gestaltet. Der Sportler selbst kann auch viel dazu beitragen und den Trainer unterstützen, wenn er sich gut kennt und seine Ergebnisse und damit verbundene Konsequenzen realistisch beurteilen kann.

Der Kenntnis und Akzeptanz der Regeln kommt aufgrund der Erziehung des Kindes in einem entsprechenden Umfeld zustande. Mit der Zeit wird das „Das darfst du nicht“- Gefühl durch das unmittelbare Umfeld vom Verhältnis zu einem konkreten Gegenstand immer mehr auf nichtmaterielle Begriffe ausgedehnt, was in den ersten Lebensjahren erlernt wird. Mit den Mitteln des Sports muss dieser Kreis weiter ausgedehnt werden.

Der Sport und insbesondere der Mannschaftssport erfordert einen gewissen Grad an gemeinschaftlicher Zusammenarbeit (das „Alle für einen und einer für Alle“- Gefühl). In solchen Sportarten haben Eigensinn und Egoismus keinen Platz, zumindest nicht ohne dadurch das Ergebnis zu gefährden. Die Zusammenarbeit erfordert ein hohes Maß an Anpassungsfähigkeit innerhalb der Gemeinschaft und ein bewusstes Zusammenwirken und kann deshalb nur von Personen erwartet werden, die genügend Selbstbeherrschung besitzen. Die kollektive Zusammenarbeit verlangt jedoch nicht nur Selbstkontrolle, sondern unterstützt auch die Weiterentwicklung, insbesondere dann, wenn der Trainer deren Bedeutung auch klar herausstellt. Wie allgemein in der Pädagogik muss auch im Sport der Grundgedanke verankert sein, dass die Disziplin nicht nur ein Mittel sondern auch ein Ergebnis der Erziehung ist.

Die Entwicklung des Kampfgeistes

Wenn man den Sport aus unmittelbarer Nähe betrachtet und Wettkämpfe als treibende Kraft akzeptiert, entdeckt man verschiedene Erscheinungsformen des Kampfes:

Diese verschiedenen Kämpfe, meistens unter den Voraussetzungen des Amateursports, sind natürlich nicht mit dem unmittelbaren Kampf um das Überleben zu verwechseln, obwohl im übertragenen Sinne die Selbstverwirklichung im Sport auch ein „Überlebenskampf“ im Sportlerdasein bedeutet. Zum Sport gehört auch der Wettkampf dazu, der vom Sportler Kampfgeist erfordert.

Kampfgeist zeigt sich von Person zu Person und in den verschiedenen Sportarten auf unterschiedliche Weise. Der persönliche Kampfgeist wird stark von dessen Temperament, Alter, seelischer Stärke, Selbstdisziplin, Leistungsmotivation und Selbstkenntnis beeinflusst. Diese Faktoren können eindeutig, wie bereits erörtert, vor allem aus den angeborenen Gegebenheiten weiterentwickelt und anerzogen werden.

Wie schon angedeutet äußert sich der Kampfgeist durch die Verschiedenheit jeder Sportart auf unterschiedlich intensive Weise. Anders ist der Kampf an sich, wenn man ihn gegen ein „Gerät“ führt, wie beispielsweise beim Gewichtheben oder Geräteturnen. Wieder anders ist die „Einsamkeit“ des Langstreckenläufers, der Kampf „Mann gegen Mann“ beim Ringen und unerwartete Situationen im Mannschaftsport. Letztere sind meistens nicht mal durch Situationen oder das Können bedingt, sondern werden sind Überraschungen bedingt durch seelische Einflüsse und können so noch schwerer bekämpft werden. Es gibt Sportarten, die im Training nie die Kampfsituationen simulieren können, wie sie im Wettbewerb wirklich auftreten. So treffen Sportler bei Rennen gegen Zeit und Entfernung nur im Wettbewerb auf die „richtigen“ Gegner. Die Entwicklung des Kampfgeistes wird also immer unter Berücksichtigung von den spezifischen Gegebenheiten in der Sportart auf die Wettbewerbssituation abgestimmt und durch bewusste Vorbereitung gefördert.

Die bewusste Vorbereitung wird von der Wichtigkeit des anstehenden Wettkampfes beeinflusst. Auf alles entscheidende Situationen bereitet man sich bewusster und gründlicher vor. Im umgekehrten Falle, wenn die Schwäche des Gegners bekannt oder das Ergebnis nicht ausschlaggebend oder unerreichbar ist, dann ist die Lage aus Sicht der Vorbereitungen nicht so glücklich. Es kann jedoch immer noch sein, dass die bloße Teilnahme eine Bedeutung für die persönliche Weiterentwicklung hat, aber die Qualität des Kampfes fällt niedriger aus. In dieser Situation kann eine Teilnahme am Wettbewerb für die persönliche Entwicklung des Sportlers dennoch eine Rolle spielen. Auf alle Fälle ist die Qualität des Kampfes eine andere. Die richtige Wettkampfatmosphäre für sog. Freundschaftsspiele muss erschaffen werden, obwohl der ein richtiger Kampf unter solchen Umständen wohl schwieriger gestaltet werden kann. Aufgrund dessen trifft zu, dass der Sport immer ein symbolisches Ereignis ist und nur der Mensch macht bewusste Pläne, um diese symbolischen Ziele zu erreichen. Im Sport modelliert der Mensch die Wirklichkeit (das Modell ist nicht die Wirklichkeit, sondern nur das Abbild der Wirklichkeit).

Nur auf dieser Weise ist zu verstehen, dass der Wettkampf im Sport dem Sportler als realistischer Kampf erscheint, der eine wirklich Kraftanstrengung verlangt, obwohl es im Vergleich zum Überlebenskampf nur ein symbolisches Spiel ist und der Mitstreiter nur ein Gegner ist und kein Feind.

Die Kreativität (oder Schaffenskraft) drückt die gedankliche und in Taten umgesetzte Selbstständigkeit bei der Lösung von Problemen aus.

Der oft zitierte aus Ungarn stammende Biologe János Selye schreibt in seinem zweiten erfolgreichen Buch, das in ungarischer Sprache erschienen ist, über das selbstständige Denken Folgendes:

„Eine große Persönlichkeit ist der, der genau so ist, wie er von Natur aus geschaffen wurde und uns an niemand anderen erinnert. Der Begriff Genie steht für nichts Anderes als die Fähigkeit, die Dinge auf unkonventionelle Weise wahrzunehmen.“ … „Das ursprüngliche und schöpferische Denken bietet eine selbstständige und frische Perspektive. Unter selbstständiger Denkweise verstehe ich, dass man nach den eigenen Vorstellungen die ersten Schritte macht. Dazu ist aber Fantasie notwendig. Das ist die Fähigkeit, sich etwas vorzustellen, ohne dass man es vorher schon einmal gesehen hat. Man braucht ein gutes Auge, um Wichtiges erkennen zu können, und zwar noch bevor es offensichtlich wird. Ursprünglichkeit ist wichtig, wobei das Wichtigste die Unkonventionalität ist.“

Diese Sätze skizzieren lückenlos alle Elemente des kreativen Denkens. Haupteigenschaften sind Eigenständigkeit, Neuartigkeit, Unkonventionalität. Die psychische Basis der Kreativität ist die divergente Denkweise, d. h. die Fähigkeit unsere Gedanken auf verschiedene Weise und in verschiedenen Zusammenhängen ableiten zu können. Dadurch ist man in der Lage, mehrere Zusammenhänge zu durchleuchten und eventuell neue zu entdecken. Es reicht nicht aus, eine breite Wissensbasis zu haben, es geht vielmehr darum, über Kenntnisse zu verfügen, die leicht auf andere Situationen transferierbar sind. Das macht dann selbstständige Problemlösungen und Entscheidungen möglich. Die Eigenschaften der divergenten Denkweise zeigen sich in jede menschliche Situation (so auch in darstellenden und metaphorischen Ausdrucksweisen und im kognitiven Verhalten). Obwohl nach früheren Standpunkten diese Eigenschaft nur mit den bildenden Künsten in Zusammenhang gebracht wurde und nur Künstlern und besonders Begabten zuerkannt wurde, können wir heute behaupten, dass das Potenzial der Kreativität im Allgemeinen mit der Menschheit verbunden ist und mit der Erlangung der Selbstständigkeit und der Ausdrucksfreiheit zusammenhängt.

Die pädagogische Vorgehensweise, durch die die Eigenständigkeit maximal unterstützt werden kann, damit sie langsam zur Grundeigenschaft und Quelle für eine weitere Entfaltung wird, führt zwangsläufig zu einem kreativen Verhalten. Die Kreativität ist somit nicht nur den Auserwählten vorbehalten. Die Möglichkeit zur Kreativität ist in jeder Lebenslage jedem Menschen gegeben.

Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Faktoren, die Kreativität hemmen, aus Konformität resultieren. In solchen Kulturen, wo die rituale Pflichten hoch eingestuft werden, ist die treibende Schöpferkraft geringer.

Jede Sportart braucht einen gewissen Grad an Kreativität. Die Natur der jeweiligen Sportart kann dabei oft ein bedeutender Hemmfaktor sein, besonders in Sportarten, wo die Regeln sehr streng und einengend gestaltet sind. In den Spielsportarten jedoch können Leistungen des Einzelnen und der Gruppe auf viele Arten erreicht werden und verlangen deshalb vom einzelnen Sportler und der Mannschaft oft unerwartete, neuartige und individuelle Lösungen.

Zu beobachten ist, dass Probleme in Gruppen schneller gelöst werden und gute Ideen leichter entstehen (worauf auch das Brainstorming – die Ideenfindung in der Gruppe -basiert). Eine gemeinsame kreative Tätigkeit fördert den Wirkungsgrad der Kreativität. Bei der Entwicklung von Kreativität nimmt die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer bzw. zwischen Sportler und Trainer eine wichtige Rolle ein. Zwischen der Kreativität des Lehrers und des Schülers besteht eine Korrelation. Eine konformistische Haltung des Lehrers führt zu Unselbstständigkeit des Schülers und führt erneut zu Konformität. Eingeengte Bewegungsspielräume in der Problemlösung erziehen die Menschen zu Unfähigkeit, Neues zu schaffen.

Die Motivation wird in diesem Kapitel nicht als psychologische Erscheinung und auch nicht als Teil des Verlaufes im Sportunterricht, sondern – wie es auch in Kapitel 3 der Fall war – in Zusammenhang mit dem schulischen Lernen / Lehren behandelt. Kurz werden wir auch darauf hinweisen, welche Möglichkeiten und Bedingungen für die Entwicklung und Erhaltung der Motivation bezüglich des Lernens in der schulischen Körpererziehung vorhanden sind. Zunächst soll in erster Linie die Motivation als pädagogische Funktion untersucht werden.

„Die Motivation ist eine auf die Erreichung eines angestrebten Zustandes zielende und dahin führende interaktive Tätigkeit. Die Gesamtheit aller pädagogischen Prozesse, die zum Lernen mobilisieren, mit deren Hilfe die Lernlust im Lehr- bzw. Lernprozess erweckt werden kann und mit Hilfe derer bei Schülern feste Entschlüsse und effektive Aktivitäten geweckt werden können“ (Pedagógiai Lexikon, 1997 – Pädagogisches Lexikon, 1997).

Die Motivation (Kozéki, 1980) ist als pädagogisch-psychologische Erscheinungen, die als innerer Spannungszustand solche Tätigkeit auslösen, die in zwei Richtungen wirken können – entweder handelt es sich um das Vermeiden eines unangenehmen oder gerade um das Erreichen eines begehrten Zustandes. Aus unserer Betrachtung ist es ein äußerst wichtiger Umstand im Prozess, dass Motive erlernbar sind. Unter Einfluss von Familie, Schule und Umwelt werden Motiven erlernt und sich das System an Motiven angeeignet.

Bei Anwendung der Motivationspädagogik ist es wichtig, dass in der Motivation – trotz des multidimensionalen Charakters – im schulischen Alter und vor allem in den ersten Jahren – die affektiven Faktoren dominieren. Das bedeutet, dass die innere Spannung auf Aktivität vor allem in Form von Emotionen, Interessen, Wünschen und unterschiedlichen Einstellungen erscheint. Später, im Alter von Jungerwachsenen, gewinnen die kognitiven Faktoren an Bedeutung, ohne dass die grundsätzliche Affektivität für die Motivation beendet wäre.

Der Prozess des motorischen Lernens verläuft unter starken Emotionen. Das emotionale (affektive) Niveau kann – bezogen auf das psychomotorische und kognitive Niveau – in Abschnitte aufgeteilt werden.

Der erste Abschnitt der Affektivität ist die Affiliation (Suche nach Unterstützung durch andere Personen). Das bedeutet in der Körpererziehung, dass der Schüler lernbereit ist und die vom Lehrer geforderten Aufgaben ohne Widerspruch erfüllt. Auf einer höheren Stufe der Affektivität liegt das Niveau des Reagierens. Hier akzeptiert der Schüler häufig vorkommende Übungen und erfüllt selbst bestimmte Aufgaben. Er vollendet nicht nur die „Pflichtaufgaben“, die zu einer sehr guten Note unbedingt nötig sind, sondern mehr. Die dritte, „tiefst“ emotionale Stufe ist die Bewertung. Hier zieht der Schüler bereits die Sportstunde dem Lehrmaterial anderer Fächer vor. Das ist aber keine durch Popularität und Stimmung geleitete Präferenz, sondern eine durchdachte zielgerichtete Wahl.

Empirische Untersuchungen im Thema zur Bevorzugung bestimmter Fächer (Báthory, 1997) haben ergeben, dass es keine festen Entscheidungen gibt. Die Schüler stufen Fächer als interessant oder langweilig, sowie schwer oder leicht ein. Untersuchungsergebnisse klassifizieren den Sportunterricht als leicht und interessant. Das ist aber ein zu einfaches Bild, denn die Bevorzugung oder Ablehnung einzelner Fächer wird stark durch das Alter der Schüler, die Lehrerpersönlichkeit und die direkte Lernerfahrung beeinflusst.

Bisher beschäftigten wir uns mit der Rolle der affektiven und der kognitiven Faktoren bei der Motivation bezüglich zum Lebensalter der Schüler beschäftigt. Eindeutig ist, dass die Rolle der Sportlehrerpersönlichkeit und auch aller anderen Lehrer nicht nur bei der Bevorzugung eines Faches, sondern auch in der Motivation eine wesentliche Rolle spielt. Dass bedeutet, dass die Möglichkeit besteht, dass Schüler ein Fach nicht akzeptieren, weil der Lehrer einfach unsympathisch ist. Natürlich ist das auch umgekehrt möglich, d.h., auch ein schwieriges und uninteressantes Fach kann von Schülern dank eines guten Pädagogen leicht akzeptiert werden. Direkte Lernerfahrungen – wie das Unterrichten oder Lernen eines bestimmten Materials – können sowohl Zuneigung als auch Abweisung verursachen. Dies zeigt sich im Sportunterricht dadurch, dass Schülern entweder bestimmte Bewegungsformen sympathisch bzw. andere weniger sympathisch sind. Stunden mit Spielübungen werden meistens gern absolviert, während Stunden zur Fähigkeitsentwicklung (Kraftübungen, Ausdauerübungen) eher weniger beliebt sind.

Die motivierende Wirkung des Lernens kann – neben Alter der Schüler, Person des Lehrers und dem Lehrstoff des Faches – außerdem die Art und Weise der Lernorganisation beeinflussen. Es können – basierend auf psychologischen Untersuchungen (nach Báthory, 1997) – zwei Arten des Unterrichtsstiles unterschieden werden. In der ersten, der sog. Aufwärmungsphase, zielen die Tätigkeiten des Lehrers in erster Line auf die Herstellung eines Impulsumfeldes, das sowohl das Anfreunden mit dem Lehrmaterial, als auch die Entscheidung für einen vom Schüler gewählten Weg ermöglicht. Durch Verzögerung der Anfangsschritte bzw. ein langsames Herangehen wird das Leistungsniveau später erreicht, aber das auf einem höheren Niveau.

Für den anderen Stil ist von Unterrichtsbeginn an eine präzise Zeitausnutzung sowie das Streben nach Erfüllung der Kriterien, d.h. eine planmäßige und entschlossene Lehrerarbeit kennzeichnend. So kann eine schnelle Leistungssteigerung erwartet werden und die volle Leistungsfähigkeit tritt relativ früh ein.

Der Ansatz scheint begründet zu sein, dass der Lehrer die Motivation zu Beginn des Lehr- und Lernprozesses und aller neuen Aufgaben als wesentlichen Lernorganisationsprozess auffasst. Am Anfang werden zwar keine sichtbaren Erfolge erzielt, langfristig allerdings wird eine Entwicklung auf hohem Niveau erreicht. Lehrer dagegen, die Motivationen unterschätzen sowie schnelle und sehenswerte Ergebnisse erreichen möchte, werden später durch das niedrige Sättigungsniveau der Lernleistung nicht bestätigt. Die Bedeutung der Motivation hinsichtlich der Lernorganisation liegt einerseits in der gründlichen Basis bzw. damit in Verbindung mit einem verzögerten Beginn sowie in der Möglichkeit einer späteren schnellen Entwicklung.

Zusammengefasst kann festgestellt werden, dass es unabhängig von der Motivationsform in jedem Fall die Aufgabe des Lehrers ist, einerseits die Schüler so umfassend wie möglich in den Unterrichtsprozess einzubeziehen, und andererseits die Motivationsbasis der Schüler zu stärken und zu erhöhen.

Im Mittelpunkt der Bildung steht der Schüler und Sportler, „… die beide einmalige Persönlichkeiten mit biologischen, psychischen und sozialen Strukturen sind, die nur ihnen eigen sind.“ (Lappints, 1997). Schüler und Sportler stehen, angesichts ihres unterschiedlichen Wissens, der Fähigkeiten und Gegebenheiten auf unterschiedlichem Niveau hinsichtlich des motorischen Erlernens von wichtigen Fähigkeiten, Wissen oder Motivation. Demnach benötigen sie auch eine immer wieder andere Entwicklungsarbeit im Unterrichtsprozess. Diese – von den Schülern respektierte und auch ihnen angepasste – Pädagogik kann durch die Formen und Methoden der praktischen Arbeit – unter Berücksichtigung des Prinzips der Differenzierung – leicht vollendet werden. Die Differenzierung wird als eine der wichtigsten Anforderungen der neuen Bildungstheorien angesehen, besonders hinsichtlich des schulischen Lernens und insbesondere beim Unterrichten von Körpererziehung.

Es existieren mehrere Aspekte der Differenzierung: Man kann über Mikro- und Makroniveau bzw. über didaktische Differenzierung sprechen. In diesem (letzteren) Fall wird die an den Einzelnen angepasste Entwicklungsarbeit, d.h. die didaktische Differenzierung angesprochen, dessen Bedeutung durch die Bewegungspädagogik und der Konstruktivpädagogik festgestellt wurde. Ausgangspunkt ist, dass die selbstständige Tätigkeit beim Lernen des Kindes entscheidend ist. Das Lernen ist auch Umfeld beim Ausbau von persönlichen Konstruktionen (Nahalka, 1998). Indem dies akzeptiert wird, kann festgestellt werden, dass der Lernprozess nur stark differenziert erfolgen kann, da die Schüler über unterschiedliche Lernbedingungen verfügen und dadurch sich auch ihre Bedürfnisse im Prozess unterschiedlich gestalten. Auch die Bewertungsprozesse haben in ihren Interpretationen verschiedene Bedeutungen (Nahalka, 1998).

Die didaktische Differenzierung wird in der Interpretation der ungarischen Fachautoren wie folgt als „Verwirklichung der pädagogischen Ziele des einzelnen Individuums auf unterschiedliche Art und Weisen und mit unterschiedlichen Mitteln“ definiert (Hortobágyi 1989; Báthory 1997). Báthory gibt der Differenzierung in der Lernorganisierung zwei Bedeutungen: Einerseits ist sie eine pädagogische Betrachtungsweise, die die Empfindlichkeit des Lehrers gegenüber der Verschiedenheit seiner Schüler ausdrückt, andererseits ist sie aber auch eine pädagogische Praxis, die durch eine sich an Unterschieden orientierende Adaptation verwirklicht werden soll.

Zwar ist die Differenzierung heutzutage schon ein anerkannter Teil der Pädagogik, bei Interpretation und Realisierung kann man jedoch unterschiedliche Lösungsvarianten antreffen. Vor einigen Jahrzehnten, in Zeiten von zentralisierter Bildung und zentralen Lehrplänen konnte die pädagogische Praxis mit Unterschieden unter den Schülern nicht viel anfangen. Differenzierung gab es ausschließlich bei den Wahlfächern und der Studienwahl. Die Differenzierung innerhalb einer Institution beschränkte sich in erster Linie auf die Lehrmethode und die Stunden und vervollständigte sich in der Wahl der Arbeitsformen (Einzel- oder Gruppenarbeit). Die dezentralisierte Lehrplanregelung gestattet mehr Freiheit sowohl auf Mikro- und Makroebene. Die didaktische Differenzierung, als gutes altes Prinzip konnte sich in der Praxis nicht richtig verwurzeln. Hindernisse für die Realisierung können Mängel in der Lehrerausbildung, Überlastungen der Lehrer sowie die geistigen Anforderungen sein, die diese Unterrichtsweise vom Lehrer erfordert.

Neben der Differenzierung muss auch das Prinzip der Einheit erwähnt werden. Die Bedeutung der persönlichen Entwicklung darf die gesellschaftliche Verantwortung und Aufgabe der schulischen Bildung nicht überdecken, d.h., allen Schülern muss die Möglichkeit der Aneignung einer modernen Allgemeinbildung gegeben werden (Hortobágyi, 1989). Die Differenzierung und die Einheitlichkeit sind sich gegenseitig bedingende pädagogische Prinzipien sowie gleichzeitig bezüglich der Erziehung ein Bedürfnis. Der Erwerb einer einheitlichen Allgemeinbildung kann durch eine harte, den einzelnen Unterschieden angepasste Arbeit erreicht werden. Die Differenzierung hat also eine doppelte Funktion: Ausbildung des Einheitlichen und des benötigten Wissensniveaus sowie die Entwicklung darauf basierender, von Natur gegebenen Eigenschaften (Lappints, 1997).

Das motorische Lernen und die Differenzierung

Die Erforderlichkeit einer Differenzierung wurde bereits begründet. Bei der Ausbildung von Körpererziehung und Sport sind nicht nur mit Bewegungsaktivitäten verbundene didaktische Prinzipien, sondern auch Entwicklungsaspekte anderer Bereiche in der Persönlichkeitsentwicklung zu betrachten. Wegen der Dominanz des motorischen Lernens stehen die Lösungen von didaktischen Zielen und Aufgaben im Mittelpunkt der Ausbildung. Bei der Herausbildung des motorischen Wissens entwickeln sich intellektuelle, emotionale und soziale Fähigkeiten sowie Willensstärke. In diesem Prozess sollte deshalb, unter Beachtung aller strukturellen und komplexen Ziele der Fächer, das Erreichen einer pädagogische Denkweise angestrebt werden, die für die Schüler am besten geeignet erscheint.

Ausgangspunkt für die Entwicklung ist eine gründliche Kenntnis der Schülerpersönlichkeit. Darauf basiert die Planung der Entwicklungsarbeit, und die Entwicklung weiterhin verfolgend wird der Bildungsprozess immer den aktuellen Bedingungen angemessen geleitet, geregelt und organisiert.

Eine Entwicklungsarbeit, die den eigenen Fähigkeiten entspricht, wirkt sich auf die Erziehung zur selbstständigen Arbeit und die Entfaltung von sozialen Kompetenzen günstig aus. Durch die Anwendung unterschiedlicher Arbeitsformen kann sich der Zusammenhalt unter den Schülern entwickeln und auch Erkenntnisse über Art und Weise des Zusammenlebens können vermittelt werden. Zu den Werten des differenzierten Unterrichts gehört, dass Schüler – bei erfolgreicher Anwendung – bestehende Unterschiede in der Gruppe erkennen und akzeptieren und auch die gegenseitigen Stärken anerkennen. Auf „Schwachpunkte“ reagieren sie so hilfsbereiter und verständnisvoller. Lernerfolge werden von Schüler erfahrungsgemäß als großes Erlebnis registriert und zu Körpererziehung und Sport entwickelt sich eine feste Bindung. Durch die Differenzierung kann deshalb die Grundlage für solch ein erwünschtes Verhalten gelegt werden, das die Schüler veranlasst, im Interesse der vollen Entfaltung ihrer Fähigkeiten und Interessen weiter aktiv zu bleiben (Wenzel, 1995).

Aufgrund der genannten Werte in Unterricht und Erziehung hat das Unterrichten von Körpererziehung verbunden mit Einheitlichkeit und Differenziertheit eine besonders große Bedeutung. Es sollte danach gestrebt werden, dass alle Schüler ihre maximale Leistung auf der Basis eines einheitlichen Erwerbs grundlegender körperkultureller Werte erbringen. Die Einheitlichkeit wird auch hinsichtlich der Erziehungsziele (soziale, kognitive, emotionale und Willensstärke) durchgesetzt. Die Differenzierung ist demnach ein bildungspolitischer Grundsatz, der dem Begriff der Demokratisierung in der Bildung eine konkrete und greifbare Bedeutung verleiht. Nach Loránd (2001) ist die Differenzierung ein demokratische Grundsatz für den Wissenserwerb, ein Unterpfand für die Chancengleichheit.

Bezüglich der induktiven und deduktiven Methode in der Lehr- und Lernprozesssteuerung existieren sehr unterschiedliche pädagogische Auffassungen. Die Pädagogik mit dem größten Einfluss auf unser didaktisches Verständnis – die Pädagogik der Aktivität – argumentiert für die induktive, während die konstruktive Pädagogik für die deduktive Logik überzeugend argumentiert.

Für Ungarn ist in erster Linie die deduktive Lernsteuerung des motorischen Lernens als führende Methode charakteristisch, die sich durch eine direkte Unterrichtsstrategie verwirklicht wird. Die induktive Lernsteuerung beruht auf selbstständiger Tätigkeit und entdeckendem Lernen. Das indirekte Unterrichten (das offene Lernen) als strategisches Äquivalent bildet den didaktisch-methodischen Rahmen. Die neuen Ergebnisse der Bildungstheorie veranlassen uns, im motorischen Lernen das strategische Äquivalent des Lernmodells für das Kind, das noch sucht, forscht und alles ausprobiert, zu verwirklichen. Dazu ist es notwendig, die Ziele der pädagogischen Verfahren, die sich in unterschiedlicher Logik widerspiegeln, die Ziele des funktionellen Sachverhaltes und die Anwendungsbedingungen sowie deren Effektivität zu präzisieren.

Die Unterrichtsstrategien werden vom Fachautor ähnlich der Logik der beiden Lernsteuerungen als komplexe Methodik interpretiert (Báthory, 1992,1997) oder als Möglichkeiten des Lehrens bezeichnet (Falus, 1997). Zusammenfassend unterscheidet Falus bezüglich der betreffenden Literatur zielorientierte und regelungstheoretische Strategien.

Das Wesen zielorientierter Strategien besteht darin, dass sie einem konkreten Ziel untergeordnet werden und dieses Ziel die Art und Weise des Unterrichtens beeinflusst. Eine Differenzierung zwischen den zielorientierten Strategien erfolgt auch anhand der angestrebten Ziele. Die steuerungstheoretischen Strategien dagegen sind nicht an ein einziges Ziel gebunden, sondern werden als komplexe Methodik zum Erreichen unterschiedlicher Bildungsziele bezeichnet.

Die deduktive Lernsteuerung – das direkte Unterrichten

Eine der zielorientierten Strategien ist die Herausbildung von Fertigkeiten durch direkten Unterricht, die die deduktive Logik widerspiegeln. Ihr Ziel ist eine schnelle und erfolgreiche Vermittlung von Fertigkeiten. Wir teilen die Meinung von Rieder/Fischer (1986), die diese Strategie als leistungsorientiertes Unterrichten bezeichnen. Die Strategie basiert auf dem Grundsatz, dass sich „…die Schüler nur dann Kenntnisse und Fertigkeiten aneignen, wenn klare Ziele in Einzelteile zerlegt werden, und sie mit Selbstsicherheit, aber ohne autokratischen Einfluss durch den Lernprozess geführt werden.“ (Falus, 1997)

Charakteristik der deduktiven Logik lautet: Die Bildung geht vom Allgemeinen aus, „d.h., der Lehrer legt die zu verrichtenden Aufgaben fest, die er als Bewegungsmodell darstellt, und das muss von den Schülern vollendet werden.“ (Báthori, 1985).

Ausgehend vom Ziel plant der Lehrer sorgfältig einen den Schülern angepassten Prozess zur Aneignung von Fertigkeiten und formt ihn ökonomisch und rational mit Hilfe von systematisch angewandten methodischen Verfahren. Der Ansatz der Wirtschaftlichkeit spielt auch bei der Auswahl der Arbeitsformen eine wesentliche Rolle. Solche Beschäftigungsformen werden gewählt, die einfach beherrscht werden können, die transparent sind und der natürlichen Bewegung entsprechen. In dieser Strategie herrscht eine starke, aber keine autokratische Leitung durch den Lehrer vor. Der Unterrichtsverlauf passt sich den Schülern und den Ergebnissen an. Solche Verfahren werden angewendet, die jedem Schüler ein adäquates und erfolgreiches Lernen ermöglichen.

Die Verbreitung dieser Strategie kann durch mehrere Motive belegt werden:

Merkmale der deduktiven Lernsteuerung und der direkten Vermittlung

Induktive Lernsteuerung – indirekter Unterricht

Das indirekte Unterrichten – eine induktive Logik wird widerspiegelt – kann in die Gruppe der steuerungswissenschaftlichen Strategien eingeordnet werden. Induktiv ist es, weil der Unterricht nicht vom Allgemeinen – nicht von den Ergebnissen eines Bearbeitungsvorgangs und nicht von der Abbildung eines kompletten Bewegungsmodells – ausgeht. Der Lehrer gibt den Ablaufprozess nicht bekannt. Nach Rieder/Fischer (1986) wird dies als prozessorientiertes Unterrichten bezeichnet. Bewegungsaufgaben können über mehrere Lösungen verfügen, aber es kann auch nur eine richtige Lösung geben. Das Ziel der Strategie ist, dass sich die Schüler mehrere Lösungsvarianten oder aber die richtige Lösung aussuchen sollen. Das Erreichen dieses Zieles unterstützt bei der Erziehung zur Selbstständigkeit, Fähigkeit der Problemlösung, Kreativität und der Entwicklung von Zusammenarbeit und Motivation.

Das Ziel vor Augen, aber ohne Weg zur Aufgabenlösung bezeichnet der Lehrer die Bewegungsaufgabe. Die Schüler beginnen mit der Suche nach potenziellen Lösungen oder nach der einen potenziellen Lösung. Wenn das Finden einer bestimmten Lösung das Ziel bedeutet und die Schüler die Lösung gefunden haben, erfolgt durch Anweisungen des Lehrers eine Verbesserung und Anwendung der Aufgabe. Im Fall von mehreren Lösungsvarianten verwendet der Pädagoge zur Erfassung und zur Bewusstmachung die schon bekannten visuellen oder verbalen Kommunikationsmittel. In dieser Konzeption gibt der Lehrer die Struktur des Lernprozesses bewusst ab, kann aber während des Prozesses grundlegende Informationen und Vorschläge für Lösungsvarianten geben, ohne die Selbstständigkeit der Schüler einzuschränken.

Das offene Lernen entspricht einer induktiven Lernsteuerung. Während bei der zweiten Bezeichnung (induktive Lernsteuerung) der Unterricht vom Lehrer ausgeht, geschieht das beim offenen Lernen durch die Schüler.

Bezüglich des Ziels werden zwei Grundtypen des offenen Lernens unterschieden. Der eine Typ ist vom Ausgangspunkt (1) an offen, der andere erst auf dem Weg zum Ziel (2). In diesem Untertyp gibt der Lehrer eine Bewegungsaufgabe an, die über keine (für die Sportart) spezifischen Kriterien verfügt und unterschiedliche Lösungsvarianten möglich sind (2). In der zweiten Variante wird eine Bewegungsaufgabe definiert, in der der Versuch im Sinne eines spezifischen Zieles irgendeiner Sportart geschieht. Der Schüler muss den zum Ziel führenden Weg suchen.

Zusammenfassend kann über die zwei Annäherungsformen im Unterricht festgestellt werden, dass die deduktive Lernsteuerung dem motorischen Lernen im Rahmen der Körpererziehung und Sportausbildung am meisten entspricht. Körpererziehung und Sport sind eindeutig leistungsorientierte persönlichkeitsentwickelnde Fächer und Aktivitäten. Die Mittel der Persönlichkeitsentwicklung können unter dem Sammelbegriff „Bewegungsaktivitäten“ zusammengefasst werden. Die Mehrheit der Bewegungsaktivitäten besteht aus Spielelementen mit Techniken aus den Sportarten bzw. beinhalten sie einen technisch-taktischen Inhalt. Die Spielelemente verfügen über sehr konkrete Lern- und Ausführungskriterien. Für diesen Lernprozess wird die Hilfe von Fachleuten mit großer fachlicher Vorbereitung benötigt.

Wenn wir die Frage hinsichtlich des Lebensalters betrachten, ist nicht nur eine Antwort möglich. In der Körpererziehung bei kleinen Kindern spielen Grundkenntnisse wie Laufen, Springen, Klettern, Werfen die Hauptrolle. Diese Bewegungsformen können auch mit Aufgaben geübt werden, für die eine induktive Logik kennzeichnend ist. Die Kinder sollen auf ihre eigene Art lernen und üben. Erlauben sein soll, dass sie ihre Lieblingsübungen so lange machen können, wie lange sie es möchten, die ihnen zur Verfügung stehenden Mittel frei benutzen und auch verschiedene Aufgaben erfinden können. Diese sind aber keine oder nur in den Grundlagen sportartspezifische Aufgaben.

Der induktive Weg liefert – sowohl bei Jugendlichen, als auch bei Kindern – sehr wichtige, persönlichkeitsentwickelnde Ziele: Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit, Kreativität, Fähigkeiten zur Problemlösung, Zusammenarbeit, Aktivität, Selbstausdruck, Erleben von Erfolg und der Niederlage und die Motivation. Wenn es das Ziel ist, dass Schüler eine aktive Rolle in der Auswahl der Aktivitäten oder bei der Steuerung ihres eigenen Lernens übernehmen sollen, dann muss diese Methode verwendet werden.

Zur Verwirklichung der Ziele der induktiven Lernsteuerung kann nicht jedes Lehrmaterial verwendet werden. Diese Strategie ist zum Unterrichten von Inhalten geeignet, in denen Bewegungsformen und kreative Bewegungsübungen im Vordergrund stehen. Man kann sie auch erfolgreich beim Unterrichten solcher Aufgabensituationen verwendet, für die die Schüler schon Vorkenntnisse besitzen. Ihre Anwendung ist allerdings fraglich bei der Optimierung von Bewegungsprozessen und der Verbesserung technischer Elemente (falsche Innervationen, falsche Ausführungen) sowie bei Aufgaben mit Unfallgefahr.

Der Streit um die unterschiedlichen Lehrplantypen verstärkte oder hätte die Vielfalt der Bildungssteuerung verstärken können. Man hat begonnen Fachbezeichnungen wie Grundlehrplan, Kernlehrplan, abstrakter Lehrplan oder Rahmenlehrplan vielfältig zu interpretieren. Der Rahmenlehrplan, als eine Lehrplan-Art kann auf zwei verschiedene Weisen interpretiert werden. Einerseits ist es – wie auch der sog. Kernlehrplan und der abstrakte Lehrplan – eine Art Grundlehrplan, der Wert legt auf Inhalt, den Rahmen für eine örtliche Planung (Fach- und Ausbildungsgebiete, Klassenstufen, Entwicklungsstufen bzw. Entwicklungsabschnitte, Schwerpunkte für Kontrollen). Andererseits wird es von der Input-Seite der europäischen Lehrplanregelung (ausführlicher in Kapitel 4.3.) vorgegeben. Die moderne Interpretation und Benennung des Rahmenplans ist also einfach zu bestimmen. Es ist kein Problem, wenn der Grundlehrplan von einigen Fachleuten als Rahmen genutzt wird, denn der Rahmenplan ist in irgendeiner Weise auch ein Grundlehrplan. Es sollte darauf geachtet werden, dass der Rahmenplan wirklich nur eine Umrahmung und keine Einzwängung bedeutet.

Zu einem wichtigen Merkmal der neuen Lehrpläne wurde die inhaltliche Erweiterung. Der Bildungsinhalt erweiterte sich mit der Zeit und erwarb eine breitere Interpretation, was bedeutet, dass heute nicht nur der Lehrstoff, sondern auch die Werte-„Welt“, d.h. Verhaltensformung und Einstellungsentwicklung enthalten sind. Zugunsten der inhaltlichen Erweiterung wurde das Denken in Fächern durch ein Denken in Bildungsgebieten ersetzt.

Einer der Bildungsgebiete ist die Körpererziehung, die aus pädagogischer Sicht eine unentbehrliche Funktion in diesem System einnimmt. Sie ist das einzige Gebiet, das die gesunde körperliche Entwicklung der Schüler direkt beeinflusst. Hier besteht durch intensive Muskelbewegungen die Möglichkeit zu Aktivitätsformen in der Aneignung von Orts- und Lageveränderungen, d.h. zum Erlernen von Bewegungsaktivitäten. Die Körpererziehung spielt auch dabei eine wichtige Rolle, dass sich der Bedarf nach aktivem Sport, nach regelmäßiger Körperbewegung im Wertesystem der Schüler verfestigt. Die Körpererziehung ist heute nicht mehr nur ein Fach, bedeutet keine Körpererziehung in Turnhallen oder auf von Schulen weit entfernt gelegenen Sportplätzen, sondern es ist ein Bildungsgebiet, das mit anderen Bildungsgebieten gemeinsam versucht, Lösungen für komplexe Probleme in der Erziehung zu finden. Das bedeutet, dass die Körpererziehung neben der Entwicklung von Bewegungskultur und motorischen Fähigkeiten einen wichtigen Stellenwert bei der Etablierung des Gleichgewichts zwischen körperlicher und psychischer Gesundheit einnimmt und von wesentlicher Bedeutung ist für die Erziehung zur gesunden Lebensweise, im Kampf gegen schädliches Suchtverhalten, bei der Ausbildung von entsprechenden hygienischen und sexuellen Gewohnheiten sowie in der Rekreation und Rehabilitation.

Der bekannte israelische Fachautor ungarischer Herkunft Arieh Lewy stellt in seinem Werk The International Encyclopedia of Curriculum die moderne Struktur der Körpererziehung dar (Lewy 1991). Im 12. Kapitel des Buches beschäftigen sich Lewy und seine Mitautoren ausführlich mit der Körpererziehung. Ihrer Meinung nach können die Ziele und Aufgaben der Sportprogramme wie folgt definiert werden: körperliche (somatische) Ziele und Aufgaben mit Schwerpunkt der organischen Entwicklung; psychomotorische Ziele und Aufgaben, d.h. die neuromuskuläre Entwicklung; kognitive Ziele und Aufgaben, d.h. die Entwicklung des Intellekts; und die affektiven Ziele und Aufgaben, im Mittelpunkt steht die soziale, emotionelle und individuelle Entwicklung. Diese Ziele und Aufgaben bestimmen dadurch die folgenden vier inhaltlichen Bereiche der Sportprogramme: die motorischen Grundfähigkeiten (Kondition und Koordination), technische und taktische Fertigkeiten, sportspezifisches Wissen und sportspezifische Verhaltensweisen und Emotionen. Der Logik dieser „Vierteilung“ folgend können im Sportunterricht nutzbare Lehrmittel auch in vier Komponenten aufgeteilt werden: verbale Mittel, visuelle Mittel, audiovisuelle Mittel, instrumentale und taktische Mittel.

In den letzen Jahrzehnten des vergangenen Jahrhunderts und zwischen 2000-2006 wurden in Ungarn viele Dokumentation zu Lehrplänen herausgegeben. Es begann mit den alternativen Lehrplänen, dann mit der Version 1995 des Ungarischen Grundlehrplans (NAT), dann mit Rahmenlehrplänen für die Fächer und später wieder mit einem NAT der Version 2003. Das Jahr 2006 war ebenfalls reich an Arbeit bezüglich der Lehrplanentwicklung, denn der NAT wurde erneut überprüft.

Nach 1990 erschienen als Erstes – durch Auffassungsänderung der Lehrpläne – die alternativen Lehrpläne (Körpererziehung). Diese Art Lehrpläne konzentriert sich in erster Linie nicht auf Ausschließlichkeiten und strikte Anweisungen, sondern ganz im Gegenteil; es waren Rahmenlehrpläne, die allgemeingültige, wegweisende Ziele und Aufgaben, Anforderungen und auch das Lehrmaterial vorgaben. Diese Ziele, Aufgaben und Anforderungen waren allerdings wegen des Rahmenlehrplan-Charakters nicht obligatorisch, sondern es waren nur Anweisungen ohne die Ziele, Aufgaben und Anforderungen der örtlichen Lehrpläne festzulegen, d.h., die Substanz der Lehrpläne bestand aus ihrer Alternativität.

Die alternativen (Rahmen-) Lehrpläne boten eine breite Skala an Lehrplänen an, die sowohl für den Lehrer, als auch für den Schüler eine Wahlmöglichkeit bereithielt und auch als Basis für die Zusammenstellung von Schullehrplänen diente. Die alternativen Lehrpläne für Körpererziehung waren auch in ihrer Form anders als bisherige Versionen. Die Parallele zwischen Stamm- und Ergänzungsmaterial verschwand, das Material wurde nach Sportarten, und nicht auf Klassen aufgeteilt.

Diese Parallelität–Alternativität und Unterstützung der örtlichen Lehrplangestaltung – durchdringt auch den Basislehrplan Ungarns (NAT). Der NAT steht im engen Zusammenhang mit der weltweiten Lehrplanentwicklung. Es ist ein zentrales Dokument, das das Prinzip der bipolaren Inhaltsregelung (zentral und örtlich) verfolgt. Er ist kein normaler Lehrplan, sondern ist die Basis für örtliche Lehrpläne und lehrplanartige Programme. Der ungarische Basislehrplan (NAT) ist ein EU-konformer Lehrplan und dadurch ein gutes Beispiel für internationale Lehrplanmodernisierung. Der Fakt, dass das Lehrmaterial im NAT „nur“ als Teil des Anforderungssystems erscheint, dient als Beweis dafür, dass der „Inhalt“ im heutigen Sinne im ungarischen Bildungssystem breiter interpretiert wird als das Lehrmaterial. Diese Feststellung gilt im Fall des NAT auch für die Körpererziehung (Sport, gesunde Lebensführung; motorische Bewegungssicherheit; regelmäßige physische Aktivität).

Die drei Stufen des Anforderungssystems des NAT (gemeinsame allgemeine Stufe, Entwicklungsstufe, ausführlich Stufe) bauen aufeinander auf, denn die gemeinsamen und allgemeinen Entwicklungsanforderungen erscheinen in den meisten Fällen in den ausführlichen Anforderungen. Die unterschiedlichen Anforderungen in der Körpererziehung bilden nur die Basis für die Anfertigung eines örtlichen Lehrplans, der für eine ganze Unterrichtsperiode gültig ist; die Zusammenstellung des Lehrmaterials ist eine separate Aufgabe.

Obwohl der NAT auch europäische Merkmale beinhaltet, können Abweichungen – genauer betrachtet auf zwei Gebieten – festgestellt werden. Eine ist die relativ ausführliche Angabe des Lehrmaterials (obwohl einige Pädagogen eine noch detailliertere Lehrstoffangabe gewünscht hätten). Die andere Abweichung ist die Nichtangabe der Stoffverteilung auf Fächer und Jahrgänge (was auch von vielen vermisst wurde).

Die Rahmenlehrpläne für die Fächer wurden deshalb geschrieben, um als Basis für unterschiedliche pädagogische Systeme, für Veränderungen in den Lehrplänen, für Programme und der Anfertigung von örtlichen Lehrplänen dienen zu können. Außerdem müssen die Inhalte mit den – im NAT formulierten – Zielen, Anforderungen und definierten Minimalleistungen für bestimmte Altersgruppen in Einklang stehen.

Für die Rahmenlehrplanregelung in Körpererziehung ist die Parallelität charakteristisch. Mit den pädagogischen Zielen der einzelnen Schultypen erscheint auch die harmonische Entwicklung von Körper und Seele. Weiterhin wird wert gelegt auf ein körperlich und psychisch gesundes Menschenbild, Ansprüche auf den Schutz der eigenen Gesundheit, auf die Sicherung des Gleichgewichts zwischen intellektueller, emotionaler und körperlicher Erziehung sowie auf die Akzeptanz vom Wert einer gesunden Lebensführung. Zur Verwirklichung dieser hohen Ziele und vielfältigen Aufgaben bietet leider der NAT nicht die dafür benötigte Mindeststundenzahl.

Der NAT 2003 entstand als Endprodukt der Revision des NAT von 1995. Dieses Dokument hat – obwohl es noch zahlreiche Merkmale des NAT 1995 enthielt – in vielerlei Hinsicht mit bisherigen Gewohnheiten gebrochen. Eine grundsätzliche Veränderung ist das Fehlen von Lehrmaterial und Anforderungen. Im Mittelpunkt stehende Entwicklungsaufgaben bestimmen die nötigen Anforderungen, Fertigkeiten und Kompetenzen, d. h. dass der NAT die Wissens-, Fähigkeits- und Fertigkeitsanforderungen nicht direkt, sondern nur indirekt benennt. Die Freiheit bei der Gestaltung ist durch die Wahl von benötigtem Lehrmaterial und Anforderungen an die Aufgaben sowie durch die Suche nach alternativen Lösungen gewährleistet. Ansatzpunkte und Rahmen werden von den Prinzipien und Zielen der Lehrpläne gegeben.

Obwohl die Zusammenhänge und Knotenpunkte zwischen dem NAT und den Rahmenlehrplänen schon völlig klar sind, treten obige Probleme tagtäglich bei Sportpädagogen auf. Einige Pädagogen stellen schon die Notwendigkeit ihrer Existenz in Frage, anderen würde schon eine Ordnung der Inhalte nach Jahrgängen und eine detaillierte Lehrmaterialbestimmung genügen. Konservative Sportlehrer möchten ausschließlich die traditionellen Sportarten (wie Athletik, Turnen, Sportspiele, Schwimmen) unterrichten und „alte“ Lehrpläne verwenden. Es gibt auch einige, die sagen, dass das Unterrichten von Körpererziehung auch mit einer größeren Freiheit vorstellbar sei, was vor allem auf Bewegungsmaterial der angelsächsischen Sportarten basiert, und so ein Unterrichten und Lernen im Rahmen des NAT vorstellbar wäre. Fakt ist aber, dass die Pädagogen und Schulen – auch wegen 40-jähriger „übertriebener Regelungen“ –weiter auf noch detailliertere Lehrpläne als den NAT warten müssen, denn es ist von der Mehrheit nicht zu erwarten, dass sie im Rahmen der örtlichen Planung selbst den Übergang zwischen dem NAT und den örtlichen Lehrplänen überbrücken.

Über das geänderte Bedingungssystem der schulischen Körpererziehung in Ungarn nach der Wende und über Meinungen der Sportlehrer hat János Gombocz eine empirische Untersuchung durchgeführt (Gombocz, 1999). Der Wissenschaftler kam unter anderem zu folgendem Ergebnis: Das Fach Körpererziehung hat „dank“ der ungarischen Bildungsgesetze und der Einführung des NAT einen starken Rückgang in der Stundenzahl zu verbuchen. Diese Tendenz ist sowohl für die Grund-, als auch für die Mittelschulen relevant. Einer der Gründe für die Reduktion ist das niedrige Prestige der Körpererziehung innerhalb des Lehrerkollegiums. Dieser Prestigeverlust geht – nach Meinung der Lehrer – mit einem starken Nachlassen der Effektivität einher. Die örtlichen Lehrpläne für Körpererziehung sind außerdem oft einfache Adaptationen und keine selbstständigen Produkte. Die neuen Pläne haben nach Meinung der Sportlehrer wenig verändert. (Im Grunde genommen blieben sie unverändert). Nachdenklich macht auch, dass die Sportlehrer in Ungarn meistens bezweifeln, ob sie die heutige Jugend in den Sportstunden effektiv auf ein gesundes Erwachsenenleben vorbereiten können.

Seit der Zeit nach der Wende wurden in Ungarn von Pál Hamar die meisten und umfassendsten Untersuchungen zu sportpädagogischen und lehrplantheoretischen Fragen durchgeführt (Hamar, 2002, 2003, 2004, 2005). Das Neue in seinen Untersuchungen bestand darin, dass die Mehrheit der Befragten Sportlehrer waren. Seine Ergebnisse können folgendermaßen – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – zusammengefasst werden. Die Mehrheit der befragten Sportlehrer war der Meinung, dass an der Anfertigung des Lehrplans nicht nur Fachleute, die damit ständig beschäftigt sind, teilnehmen sollen. Weiterhin sind die Sportlehrer der Meinung, dass die Lehrpläne langfristig unverändert – mindestens 10 Jahre lang – bleiben sollen. Politische und gesellschaftliche Verhältnisse bedingen Ihrer Meinung nach oft Veränderungen in den Lehrplänen. In der Art der Lehrpläne bleiben die ungarischen Sportlehrer unnachgiebig. Das sog. „liberale Modell“, das für die angelsächsischen Länder kennzeichnend ist, wird von ihnen nicht akzeptiert. Ihrer Meinung nach wäre es nicht von Vorteil, wenn auch in Ungarn nur der Output kontrolliert würde und nur die Prüfungsanforderungen maßgeblich sein würden wie es die liberalen, angelsächsischen Lehrpläne vorgeben. (Weiteres in Kap. 4.3.).

Die Sportlehrer sind auch mit der Stundenzahl im Fach Sport unzufrieden. Die in den Lehrplänen definierte wöchentliche Stundenzahl wurde von fast 100% der Befragten als zu wenig bezeichnet. Außerdem machen sich die Sportlehrer für einen solchen Schulsport stark, wo traditionelle Gymnastik, Athletik, Turnen, Sportspiele, Schwimmen, Selbstverteidigung und Kampfsportarten, Freizeitsport und vielleicht – in geringem Maße – auch populäre, angelsächsische Sportarten nicht nur unterrichtet, sondern auch gelernt werden können. Etwa Dreiviertel der Befragten hält die Benotung im Fach Körpererziehung für notwendig.

Ken Hardman und Joe Marshall starteten 2005 ihre, ca. 100 Länder der Welt umfassende, empirische Untersuchung zur Lage von Körpererziehung und Sport. Pál Hamar ist der ungarische Koordinator dieser internationalen Untersuchung. Die Erhebungen werden unter dem Titel „International Survey of the Status of School Physical Education“ von der Universität Worchester (Großbritannien) koordiniert. Unterstützung erhalten diese Forschungen auch durch internationale Organisationen, wie UNESCO, WHO und dem International Council of Sport Sciences and Physical Education (ICSSPE).

Die Untersuchungen sind noch nicht abgeschlossen. Im Mittelpunkt stehen folgende Themen: die Situation der Sportlehrer sowie der Körpererziehung im jeweiligen Land (juristischer Status, Rolle des Staates, Zeitplanung im Lehrplan, Anforderung), Lehrplanstrukturen bei Körpererziehung (Ziele, Aufgaben, Inhalt, Bewertung, Fragen der Chancengleichheit) und die zur Verfügung stehenden fachlichen und personellen Bedingungen (Objekte/Ausstattung und Angestellte) sowie Sorgen und/oder Probleme.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der Veränderungsprozess in Ungarn hinsichtlich der Bildungspolitik und Lehrplanentwicklung nach der Wende noch lange nicht beendet ist. Eine Modifizierung des Bildungsgesetzes steht – nach 1990 bereits das vierte Mal – wieder auf der Tagesordnung. Pädagogen und Sportlehrer brauchen vor allem Beständigkeit, was auch die zuständigen Fachleute aus dem Bereich Unterrichtslenkung zur Kenntnis genommen haben. Das ist auch einer der Gründe, weshalb die Lehrpläne von 1978 nach der Herausgabe des neuen NAT 1995 weiterhin in der Unterrichtspraxis verwendet wurden. Das Positive an dieser Entscheidung war, dass so in inhaltlichen Fragen die Kontinuität gesichert wurde und Kontinuität ist in der Körpererziehung ein wesentlicher Faktor. Auf diese Weise konnten viele frühere Werte aus der Körperkultur bewahrt werden.

Heute wird nicht mehr in Frage gestellt, ob eine Neugestaltung und ein Umdenken im Bereich schulische Körpererziehung und die dazu gehörenden Dokumente auf Grundlage des „europäischen Wertsystems“ unbedingt nötig sind. Allerdings können ohne Berücksichtigung von Merkmalen, Gegebenheiten und Gewohnheiten der einzelnen Länder keine umfassenden lehrplantheoretischen und lehrplanentwickelnden Reformen bzw. diesbezügliche Dokumente beschlossen werden. Körpererziehung und Sport dürfen in diesem Prozess nicht fehlen. Schon Zoltán Báthory sagte diesbezüglich, dass es nur ein Gebiet und ein Schulfach gibt, wo sich unzureichende Beschäftigung oder gar ein völliges Fehlen in der Zukunft tödlich auswirken kann – und das ist die Körpererziehung.

In der ungarischen Ausbildung von Fachleuten für Körpererziehung und Sport können sich ergebende Aufgaben und daraus resultierende Veränderungen in den Fachrichtungen verfolgt werden. Am Anfang stand der Sportlehrer, der aufgrund seines Berufsabschlusses Lehrer ist. (umgangssprachlich wurde er früher assoziierend auf die Begriffe Geräteturnen und Gymnastik Turnlehrer genannt).

Das offizielle Amtsblatt vom 1. November 1925 teilte mit, dass von Kunó Klebelsberg, damaliger Minister für Religion und Bildung im Königreich Ungarn, unter dem Aktenzeichen Nr. 77.000-1925. XIII. das Entstehen der Ungarischen Sporthochschule mit Sitz in Budapest genehmigt wurde. Die Hauptaufgabe des Instituts war in erster Linie die Versorgung des Landes mit einer ausreichenden Zahl von Sportlehrern; nennenswert sind aber auch die Erwartungen, die in den Forderungen formuliert wurden wie beispielweise:

Diese Anweisungen haben bis zum heutigen Tag Gültigkeit: Unterricht – Bildung – Forschung – Weiterbildung. Die Anforderungen an unsere heutigen Hochschulen und zwei Universitätsfakultäten sind mehr oder weniger ähnlich, sogar fast identisch.

Die Aufgaben, die von den damaligen Gründern definiert wurden, bedurften der Ausbildung von lehrern, die gebildet waren und über ein breites Wissen verfügen. So ist es auch nicht verwunderlich, dass das Diplom als Diplomsportlehrer über Jahrzehnte hinweg den Besitzer berechtigt zur Arbeit auf unterschiedlichen Ebenen sowohl in der schulischen Körpererziehung, als auch im Wettkampfsport in den Vereinen, in der Sportführung und Organisation. So ist es nur „normal“, dass ein sowohl mit theoretischen als auch mit Kenntnissen in den Sportarten „bewaffneter“ Sportlehrer unerwünschte somatische Veränderungen bei seinen Schülern erkannte und mit Mittel der Bewegungstherapie heilen konnte, d. h. er war Sportlehrer und Bewegungstherapeut in einer Person.

In der folgenden Abbildung werden die Tätigkeiten aufgrund einer früheren Ausbildung und eines speziellen Abschlusses (heutiger Begriff: Fachrichtung) dargestellt:

Abbildung 6.1. Zeichenerklärung: Je stärker der Pfeil, desto stärker ist auch der Effekt

Die explosionsartige Entwicklung ging auf fast allen Gebieten des Lebens mit der Ausbreitung und Vermehrung von Erkenntnissen einher. In der Architektur, Medizin, Biologie, Wirtschaftswissenschaften und in den verschiedenen Kunstbereichen kommt es zu neuen Hauptrichtungen, Fachrichtungen und neue Bereichen, die vorher überhaupt nicht oder nicht als selbständige Wissenschaften existierten. Die starke Spezialisierung stellte auch hinsichtlich des Unterrichts und der Ausbildung von Sportfachleuten hohe Anforderungen. Universitäten und Hochschulen mit akademischen bzw. Forschungsinstituten in den Fachbereichen waren mit dem gesellschaftlichen Anspruch konfrontiert, ihre Befugnisse einerseits mit Hilfe der Ausweitung ihres ursprünglichen Forschungs- und Bildungsprofils, andererseits mit Hilfe der Erschaffung neuer Disziplinen zu erfüllen, in erster Linie in Richtung der Beantwortung von Fragen, die ihr Fachgebiet betrafen. Dieser Prozess vollzog sich auch auf unserem Fachgebiet, und Ergebnis dessen ist ein mit Fachkenntnissen ausgerüsteter Sportfachmann.

In unserem Fall ist die besondere Differenzierung mit einer relativ guten Basis und Vorteilen gestartet: Es entstanden jene Bereiche (Fachrichtungen), durch die früher die Sportlehrerausbildung so allgemein und komplex wurde, und begannen ein eigenständiges Leben zu führen. Dadurch mussten die Berufshochschulen, aber besonders die Universität für Körpererziehung (ab Anfang der 90-er Jahre auch die Fakultät für Körpererziehung und Sportwissenschaften der Universität Pécs) ihre Bildungsstruktur zu überdenken und mit einer „inneren Durchleuchtung“ sowie einer Rationalisierung zu beginnen.

Von den beiden Einrichtungen, die beide Universitätsdiplome vergeben, hat jedoch die Universität für Körpererziehung (TF) die größeren Opfer gebracht, denn bis Anfang der 90-er Jahre galt sie als Fachhochschule, später dann als Fachuniversität, wo ausschließlich für die Gebiete Körpererziehung und Sportaktivitäten Fachleute ausgebildet wurden. Dabei soll nicht vergessen werden, dass die heute schon selbständigen Fachrichtungen noch vor Jahren – wenn auch mit gekürztem Material – den Wissensstoff für die Diplomlehrerausbildung bildeten! Das bedeutet, dass die Lehrerbildung früher inhaltlich viel vielseitiger und komplexer war.

Angesichts der Feststellung, dass die Körperkultur als Welt voller Energie und Reichtum akzeptiert wird, ist verständlich, dass die Sportlehrerbildung wegen ihrer vorher begründeten Komplexität einer Vervollständigung bedarf. Die auf sog. „Teilgebieten“ laufende Bildungsarbeit wurde – zumindest die theoretischen Seiten und ihre wissenschaftliche Fundierung – viel tiefgründiger, und hinsichtlich des Wissensumfangs gilt sie heute als umfangreiche Fachliteratur. Die nicht entgültige Form der Differenzierung stellt die folgende Abbildung dar:

Abbildung 6.2. Abbildung 3.

Natürlich bilden die Gebiete, die sich auf diese Art und Weise abgegrenzt und sich schon zu selbständigen (bzw. in Vorbereitung begriffene) Fakultäten entwickelt haben, durch die menschliche Mobilität, in den Prozess einbezogene Personen und materielle sowie infrastrukturelle Bedingungen einen speziellen Kompetenzkreis, der von ihnen auch abgedeckt wird. Die positive Haltung der Wissensvermittler und Rezipienten der Informationen sichert die gewünschte körperliche und geistige Adaptation, und ermöglicht eine stabile Wissensbasis des Empfängers.

Trotz der Spezialisierung innerhalb einer Fachrichtung ist das pädagogische Band, die bildende und erziehende Funktion des Vermittlers immer noch Gemeinschaftsgut. Wohlmöglich gibt es auch kein anderes Fachgebiet, wo der Bildungsprozess eine so direkte Anwesenheit des Lehrers und ein starkes Feedback bezüglich des angeeigneten Stoffes sowie eventueller Fehler bedarf. In der Musik und bildenden Kunst gibt es zwar Ähnlichkeiten in der „Meisters und Schüler“- Interaktion, allerdings scheint die „Selbstbildung“ dabei einen breiteren Raum einzunehmen. Bei der Mehrheit der „philosophischen Wissenschaften“ kann man auch – natürlich auf Grundlage einer entsprechenden Theorie und der notwendigen Motivation – fast allein und mit Einzelausbildung eine große Wirkung erzielen. Beim Erlernen von Bewegungen kann aber auf eine äußerliche Bestärkung und ein regelmäßiges, fachbezogenes pädagogisches Feedback nicht verzichtet werden. (Diese Gedanken werden in erster Linie bei der Festlegung der Kontaktstundenzahl und bei kritischen Bemerkungen im Zusammenhang mit der Verbreitung von Ferstudien- bzw. „Fernlernprogrammen“ Bedeutung haben).

Auf Abb. 3 wird versucht, einige spezielle Tätigkeiten des über komplexe Kenntnisse verfügenden Lehrers und des Sportfachmanns, der über spezielle Fachkenntnisse verfügt, zu vergleichen. Die Differenzen im Berufsprofil haben einen starken Einfluss auf die Ausbildung in den unterschiedlichen Professionen.

Abbildung 6.3. Abbildung 4.

Feststellbar sind sichtbare und markante Unterschiede, deren Erscheinen in der Unterrichtsthematik problematisch werden kann in erster Linie für Hochschulen, in denen der Unterricht in Körpererziehung keine Tradition besitzt. Neben Abgrenzungen sind aber auch Übereinstimmungen in der grundlegenden Vorbereitung feststellbar. Zweifellos kann kann hinsichtlich der Ausbildung in zwei Fächern auch von Vorteil gesprochen werden, wenn diese Fachrichtungen das Fachgebiet Körperkultur stärken.

In der Ausbildung von zukünftigen Fachleuten für Körpererziehung und Sport wird das Lernen wegen der Spezifik des Erlernens von Bewegungen zum größten Teil in Form von Kontakten und durch Einzelaktivitäten realisiert. Es steht so in enger Verwandtschaft mit den Methoden an Künstlerakademien der Musik, bildenden und angewandten Kunst sowie der Tanz- und Schauspielkunst. Gesehen werden müssen auch die Unterschiede, die für das Besondere stehen. Die Hochschulen (heute bereits Universitäten), die als Beispiele für die Verwandtschaft stehen und Fachfertigkeiten auf einem hohen Niveau weiterentwickeln, halten die Fähigkeitsentwicklung für eine ihrer wichtigsten Hauptaufgaben. Die effektive Ausbildung spiegelt sich immer auch in der Anzahl der Kunstabsolventen als Elite des Fachgebiets wider. Die Universität für Körpererziehung (TF) hat immer auf die Befriedigung der Bedürfnisse des Bildungswesens geachtet und war bemüht, qualifizierte Lehrer auszubilden, die über ein breites Wissen verfügen. Mehrere von ihnen sind „Künstler“ in ihrem Beruf und ihrer Berufung geworden, aber nicht während ihrer Ausbildungszeit und wohl nicht zum Zeitpunkt des Studienabschlusses, sondern sie wurden zu „Künstlern“ in erster Linie durch die Praxis (WM-Titel sind mit ihren Namen verbunden) und die fachliche Anerkennung durch ihre Berufskollegen.

Die Institute, die als ihr Hauptziel die Lehrerbildung definieren, müssen neben den Spezialfächern – besonders auch wenn die Fachrichtungen in engem Zusammenhang mit der Bildungs- und Erziehungsarbeit stehen! – auch den definierten Gegenstand akzeptieren und einen Platz im strukturierten Lernstoff sichern wie es die Ministerialverordnung Nr. 111/97, im sog. „pädagogischen Modell“ (Ballér, 1994) vorschreibt, das die Ausbildungsbedingungen in der Hochschulpädagogenbildung beinhaltet.

In der ungarischen Fachliteratur wird die Frage der sportlichen Begabung und der Auswahl in erster Linie von Harsányi (2000) behandelt. Seinen Ausführungen nach „bedeutet sportliche Eignung die Übereinstimmung von sportlicher Aktivität und Persönlichkeit des Sportlers, die eine ausreichende Bedingung für das Erreichen einer langanhaltenden, hohen sportlichen Leistung ist.“ Im Weiteren schreibt er, dass das Auswahlverfahren im Sport ein jahrelanger Prozess ist, in dem junge Sportler, die über überdurchschnittliche Fähigkeiten verfügen, der Eignung nach für einzelne Sportarten ausgewählt werden. Basis für die Auswahl ist das Talent, was die Fachleute mit mehr oder weniger Erfolg versuchen festzustellen. Zum Auswahlverfahren gehört auch der Begriff der Eignung, d.h. die Frage danach, ob und wie die ausgewählten Talente in der Zukunft erfolgreiche Sportler sein werden.

Der Begriff Begabung umfasst die individuellen guten Erbanlagen, die – im Verhältnis zu anderen in der Altersklasse – guten Fähigkeiten und effektive Lern- und Adaptationsmechanismen, deren Anwendung ausgezeichnete Leistungen ermöglichen. Bedingung für hohe Leistungen ist auch weiterhin die entsprechende Motivation. Merkmale für Begabung sind die kreative Aufgabenlösung und die erfolgsorientierte Einstellung. Für die Mehrheit der Begabten sind Leichtigkeit und Ausgelassenheit charakteristisch. Ein wichtiges Element, obwohl die Basis der Begabung vererbt wird, sind die guten Anlagen, die ausschließlich in der Vorbereitungsphase zur Geltung kommen, d.h aus den Anlagen kann sich „ein Talent entwickeln“.

Unter Anlagen werden genetisch bestimmte physische, psychische und physiologische Eigenschaften verstanden. Die Begabten verfügen über außergewöhnliche und besondere Anlagen, die potenzielle Möglichkeiten für später ausgezeichnete Leistung in sich bergen. Die Verwirklichung der vorteilhaften Anlagen geschieht aber nicht automatisch. Erstens erfordern die unterschiedlichen Leistungen immer wieder andere Anlagen, die von Leistung beeinflussenden Faktoren abhängen. (Für leistungsrelevant werden körperliche, konditionelle, technische / koordinative, den Wettkampf führende Faktoren (taktische) und Umweltfaktoren gehalten, die zum Entstehen von Unterschieden in den Wettbewerbsergebnissen beitragen). Zweitens sind die motorischen Leistungen und leistungsbeeinflussenden Faktoren grundsätzlich kompensatorischer Art. Der individuelle Ausgleich bewegt sich in weiten Grenzen, jeder Einzelne hat sowohl relative Stärken, als auch relative Schwächen. In diesem Zusammenhang wird oft erwähnt, dass von verschiedenen Sportlern eine identische Sprintlaufleistung bei unterschiedlicher Schrittlänge und Frequenz erreicht wird (Nádori und Mitarbeiter, 1984; Harsányi, 2000). Drittens ist die wichtigste Bedingung für eine Verwirklichung von positiven Anlagen die optimale Vorbereitung, die den Gesamtprozess mit Trainingsprogrammen und Wettkämpfen beinhaltet. Gute Anlagen selbst bedeuten aber längst keine Garantie für ausgezeichnete Leistungen und Ergebnisse. Dafür werden Entschlossenheit, eine stabile Motivationsbasis, eine gut aufgebaute und durchdachte Trainingsarbeit und vor allem vorteilhafte externe Umweltbedingungen gebraucht. Wenn dabei irgendein Faktor fehlt oder nicht optimal vorhanden ist, kann heute auf internationaler Ebene kein ausgezeichnetes Ergebnis erreicht werden. Sobald sich die „Talente“ mit ihren guten Anlagen aus ihrer direkten Umwelt hervorheben, kommen sie (auf internationaler Ebene) mit einer großen Anzahl von Konkurrenten in Kontakt. Nur die beharrlichsten und entschlossensten Talente können die Spitze erreichen, was wiederum den Ansturm durch neue Talente auslöst.

Heute herrscht immer öfter die Ansicht, dass die Rolle von ererbten Eigenschaften (Anlagen) und Umwelteinwirkungen bei Sportleistungen auf internationalem Niveau auf einen Umfang von ⅔ – ⅓ geschätzt wird (Harsányi, 2000). Früher wurde die Auswirkung der ererbten Eigenschaften viel niedriger eingeschätzt. In den ehemaligen sozialistischen Ländern wurde die Bedeutung der ererbten Eigenschaften anfangs negiert, aber später wurde der entscheidende Einfluss von Umwelteinwirkungen betont. Nach einer in der „westlichen Welt“ lange Zeit vorherrschenden Meinung kommen Begabte auch ohne besondere Förderung zum Erfolg. Heute kann man es als unbestritten betrachten, dass ausgezeichnete ererbte Eigenschaften Voraussetzung für hervorragende Sportleistungen sind. Im Wettkampfsport ist die Rolle der ererbten Eigenschaften größer als früher angenommen wurde.

Begabung muss aber auch zum Vorschein gebracht werden. Um ein „genetisches Genie” zu einem wirklichen Talent zu formen, ist ein entsprechendes Umfeld notwendig. An diesem Punkt kommt der pädagogischen Arbeit der Ausbildner, (Sport-)Lehrer und Trainer und eine äußerst wichtige Schlüsselstellung zu. Nur eine mechanische Übergabe von Fachwissen und Material allein reicht hier nicht aus. Nach einigen Auffassungen kann sich Begabung nicht offenbaren, wenn bestimmte Persönlichkeitsmerkmale wie beispielsweise Wille, Fleiß, Ausdauer und Kampfwille fehlen. Unserer Meinung nach ist das heute nicht mehr der Fall, denn im heutigen Wettkampfsport erreicht ein Kind, das zwar über vielversprechende Anlagen verfügt, mit derartigen Defiziten kaum etwas; es wird nicht einmal als begabt bezeichnet. Im Vorbereitungsprozess ist die psychophysiologische Anpassung eine Motivationsbasis, die sich auch auf das Wertesystem und die mentalen Eigenschaften ausdehnt, die auch als klassische pädagogische Kategorien bezeichnet werden können. (Andererseits ist es im Sport möglich, dass sich Begabung wegen einer Verletzung nicht offenbaren kann.)

Zur Herausbildung von entsprechenden Einstellungen werden eine Reihe von positiven Erfolgserlebnissen gebraucht. Erfolglosigkeit verstimmt und eine Reihe von Niederlagen kann zu Aufgabe der Aktivität führen. Erfolge sind deshalb für den Aufbau der Karriere unbedingt nötig. Forschungsergebnisse zeigen, dass Selbstbewertung / Selbstvertrauen in engem Zusammenhang mit Aktivität und Erfolg der Tätigkeit stehen. Die Bedeutung von Wettkampf und Management – die Auswahl des Gegners (!), das „Kennen“ der Schiedsrichter bei Punktspielen – ist in diesem Zusammenhang wirklich sehr groß. Einerseits muss das Talent über ein gesundes Selbstvertrauen verfügen, andererseits muss es dennoch auf dem Boden der Realität bleiben; Überheblichkeit kann in Misserfolgen enden. Natürlich kann der Trainer nicht alle Probleme lösen, auf dem Spielfeld und in der Kampfarena ist der Sportler allein auf sich selbst angewiesen. Er muss an den Erfolg glauben und über den Willen zum Erfolg verfügen. János Kevey, erfolgreicher Fechter der 60-er und 70-er Jahre betonte immer: „Man darf vor dem entscheidenden Punkt nie aufgeben!“ Die „Fähigkeit zu gewinnen“ ist ein wichtiges Merkmal bei Sporttalenten. Die Fachliteratur behandelt einen ähnlichen Themenkreis unter dem Thema „Widerstandsfähig gegen Wettkampfstress“. Hier ist es wichtig, dass sich die während des Trainings gezeigten Leistungen auch in Wettbewerbssituationen unter erhöhtem Stress realisiert oder gar verbessert werden können. Indirekt kann hier auch die Frage der Startsituationen und des Lampenfiebers beim Start angeschlossen werden. Das wirkliche Talent wird durch den Einsatz motiviert, kann sich auf den Wettkampf völlig konzentrieren und der Erregungszustand ist leistungsfördernd, was auch als optimaler Vorstart- bzw. Startzustand bezeichnet wird. Dagegen vermindern übertriebene Aufregung, Startfieber oder auch das Gegenteil, die Startapathie, die erwartete Leistung. Wirkliche Talente lieben im Allgemeinen den Wettkampf, denn darauf bereiten sie sich im Training vor. Wettkampf ist ihr Leben, sie sind immer und überall zum Wettkampf bereit.

Zu jeder Sportkarriere gehören auch kleinere und größere Misserfolge und Niederlagen. Im Fall eines Sieges sind sie teilweise unwichtig und geraten auch schnell in Vergessenheit. Solche sind auf operativem Niveau z.B. die fehlgeschlagenen Anläufe, Übergaben oder andere technischen Niederlagen. So etwas passiert heute allen einmal und wird auch im Allgemeinen, wenn es nicht ständig vorkommt, nicht als Misserfolg verbucht. In höheren Leistungsklassen kann ein misslungener oder weniger erfolgreicher Wettkampf als Fiasko betrachtet werden. In diesen Situationen liegen richtiges Handeln sowie das Ziehen von möglichen Konsequenzen in der pädagogischen und psychologischen Verantwortung von Managern und Trainern. Ein weiteres Merkmal von Begabung ist die Fähigkeit, eingetretene Niederlagen zu korrigieren, und die Fähigkeit für die Zukunft in derselben Situation eine andere Lösungsvariante finden zu können. Eine ganz andere Kategorie stellen „vorbereitende Trainingsspiele und Trainingswettkämpfe“ dar. Hier können taktische Lösungen, unterschiedliche Mannschaftsversionen gegen den Gegner auf unterschiedlichem Niveau, in „Halbecht“-Situationen ausprobiert werden. Mit Erfolglosigkeit muss in diesem Fall natürlich gerechnet werden, die aber von niemandem als richtige Niederlagen gesehen werden. (In extremen Situationen sind die nötigen Erklärungen natürlich vorhanden …).

Bei der Behandlung von Begabung ist es üblich, zwischen „allgemeiner“ und „spezieller“ Sportbegabung zu unterscheiden. Die allgemeine Sportbegabung bezieht sich auf diejenigen, die in ihren nicht sporartspezifischen Bewegungseigenschaften, Anlagen und Adaptionsmerkmale über dem Durchschnitt liegen. Dagegen liegt die spezielle Sportbegabung in einer speziellen Sportart sowie im Bezug zu Wettkämpfen und zeigt sich ausschließlich nach der Spezialisierung. (Harsányi, 2000). Weiterhin unterscheidet die Fachliteratur zwischen „allgemein motorischer“, „speziell motorischer“, „merkmalspezifischer“ Begabung und „spezieller Sportbegabung“. Von unserer Seite aus wurden darin geringe, eher stilistische Unterschiede festgestellt. Aus sportpädagogischer Sicht ist der Begriff Begabung im engeren und weiteren Sinn ausreichend definiert, was mit der bereits erwähnten Form der speziellen Sportbegabung übereinstimmt.

Zur Auswahl der Begabten können in jeder Zeitperiode organisierte Bestrebungen festgestellt werden. Nachwuchszentren, „Wettkampfställe“, Sportvereine, Lehrer, Trainer und Sportmanager streben alle gleichermaßen nach Auswahl und Rekrutierung von Begabten. Diesem Ziel dienten (auch) die Sport-Spezialklassen und die Sportschulen. Heute wird in Ungarn im Rahmen des „Heraklesprogramms“ versucht, die sportlich Begabten zu fördern und entsprechende Bedingungen zu schaffen. Darüber hinaus sind auch zahlreiche Maßnahmen in den jeweiligen Sportarten zu finden. Ein Teil davon ist die Adaptation von Thematiken und Organisationsrahmen aus dem Ausland, ein anderer Teil ist eine „eigene Entwicklung“.

Neben dem Begriff der Auswahl wird auch den Begriff „Selektion“ verwendet. Die „Auswahl“ bedeutet vor allem eine aktive, anhand bestimmter Kriterien organisierte Tätigkeit, die auch über einen bestimmten Organisationsrahmen verfügt. Die „Selektion“ dagegen ist ein spontaner Prozess. Im Fall von vorteilhaften Bedingungen kommen die Begabten ohne besonderes Zutun zum Vorschein. Über diese Ansicht kann man streiten, aber in anderer Hinsicht gibt es wirklich eine Selektion. Diejenigen, die den Anforderungen des Trainings und Wettkampfes nicht gewachsen sind, die nicht ausreichend erfolgreich (oder verletzungsanfällig) sind, hören im Allgemeinen früher oder später auf, geben den Wettbewerbssport auf und „driften“ langsam ab („dropout“). Diese Fluktuation scheint unvermeidlich zu sein, soll aber nicht nur negativ gesehen werden. Man kann auch darüber nachdenken, welche Rolle das Umfeld bei Sportleistungen spielt. Unbestreitbar ist aber, dass sich Begabung ausschließlich unter Menschen vom gleichen Schlag – unter guten Vorbildern – angemessen entfalten kann. Sie spornen sich gegenseitig an, denn zur Vorbereitung ist auch die Vielfalt angemessener Gegner notwendig. Wenn es keine Drop-outs geben würde – die einigermaßen begabt waren, ihnen aber doch das besondere Etwas fehlte – gäbe es keine angemessenen Trainingspartner, würde sich keine Rivalität im positiven Sinne zwischen den Sportlern entwickeln und es gäbe keine oder nur ungenügende Gegner bei Wettkämpfen. Wir hoffen, dass die Mehrzahl der Drop-outs nur mit dem Wettkampfsport und nicht mit dem aktiven Sport aufhört, dass sie ihre durch den Sport erworbenen Werte im Alltag umsetzen und dadurch ihrem Umfeld ein Beispiel vermitteln.

An diesem Punkt muss noch eine wichtige Sache erwähnt werden. Die Sportkarriere wird spätestens irgendwann auf dem Höhepunkt des Lebens, nach Erreichen der physischen Leistungsspitze beendet. Die große Frage ist, was nach der Sportkarriere sein wird? Auf diese Frage kann es nur die eine Antwort geben, dass der Sportler sich auch auf das Leben, auf das Anpassen an eine „durchschnittliche“ und „normale“ Gesellschaft vorbereiten muss. Es muss gelernt werden, es muss von jedem eine Ausbildung und eine Fachausbildung erworben werden. Es wäre leichtsinnig, das Studium aufgrund des Sports zu vernachlässigen, denn eine Sportkarriere kann aus objektiven Gründen (Krankheit, Verletzung) jederzeit ein jähes Ende nehmen. Glücklicherweise hat sich der Wettkampf- und Freizeitsport zu einem wirtschaftlichen Faktor entwickelt, was dem potenziellen Sportler die Ausübung einer Vielzahl von Sportfachberufen nach der aktiven Karriere ermöglicht. Leistungssport und Studium schließen sich gegenseitig nicht aus, wofür es zahlreiche Beispiele gibt. Darauf kann hingewiesen werden, dass die amerikanischen Universitäten auch gleichzeitig Hochburgen des Sports sind und auf der Hauptseite der Homepages Sportinformationen dieser Universitäten gefunden werden können.

Zur Auswahl der Sportart ist der Gleichklang zahlreicher Faktoren notwendig, deshalb bedarf es Überlegung und Umsicht. In diesem Prozess ist eher die Umsichtigkeit der Eltern, und nicht die der Kinder gefragt.

Es reicht nicht aus, Kinder für eine bestimmte Sportart auszuwählen, zur Sicherung ihrer Entwicklung und ihres Interesses muss auch eine langanhaltende Bindung bestehen bleiben. Deshalb ist es wichtig, dass das Kind später der Sportart seiner Wahl oder der von den Eltern gewählten Sportart treu bleiben kann. Bei den heutigen Anforderungen im Sport erfordert es eine lange und harte Arbeit um Turner, Athlet, Fechter oder Schwimmer zu werden. Es gibt immer weniger Sportarten, wo eine spontan „eingetretene“ Begabung zur Geltung kommen kann. Vielmehr wird auf eine viele Jahre dauernde gründliche, zuverlässige Vorbereitung, die den ganzen Menschen erfordert, Wert gelegt. Und das bedeutet sowohl für die Eltern, als auch für das Sport treibende Kind die Übernahme von bestimmten Verpflichtungen.

Die Trainingslager im Sommer können die Freizeit der Eltern beeinflussen, das Begleiten des jüngeren Kindes zu den Trainingstunden ist auch die Aufgabe der Eltern. Viele für begabt gehaltene Kinder gehen dem Sport verloren, weil die Eltern diese Aufgaben nicht übernehmen können. Das tritt in erster Linie bei Sportarten auf, wo das strenge Trainingsprogramm bereits früh – in der Kleinkindzeit – beginnt.

Die frühe Spezialisierung führt zu zahlreichen Problemen. Die Bezeichnung „früh“ bedeutet einerseits hinsichtlich bestimmter Aspekte früher als üblich, aber es kann auch früher als es nötig bedeuten. Folgende Fragen treten bei verschiedenen Sportarten auf:

In bestimmten Fällen sind die Fragen begründet, aber unter bestimmten Umständen können sie tatsächlich zum Hindernis des normalen Ablaufs der Erziehungsarbeit werden. Besonders dann, wenn die sehr spezielle pädagogische Situationen beim Umgang mit Kleinkindern nicht mit der erwarteten Umsicht und Fachlichkeit bewältigt werden.

Die Motivationsbasis einer früh begonnenen und sich in einer speziellen Richtung entfaltenden Sporttätigkeit baut in erster Linie auf externe Faktoren und nicht auf den inneren Interessen des Kindes auf. Das Kind kann sich in der Zeit vor der Pubertät nicht voll und ganz einschätzen; es ist sich nicht im Klaren über seine Fähigkeiten und Anlagen. Das Kind wählt in der Mehrheit der Fälle mit Hilfe von externen Faktoren (wie Eltern, Freunde, Medien) die Sportart. Aber das Kind verfügt nicht über umfangreiches Wissen über die Sportarten, um umsichtig auswählen zu können. Trotzdem bei der Mehrheit der Kinder Verlangen und Liebe zur Bewegung besteht, ist das dennoch nicht die richtige Basis, um sich ausdauernd für eine bestimmte Sportart zu interessieren. Wenn der Trainer trotzdem eine Begabung feststellt oder die Eltern das Kind früher in eine bestimmte Richtung bringen, kann damit gerechnet werden, dass diese Spezialisierung wirklich zu „früh“ sein wird, im wahrsten Sinne des Wortes. Die Persönlichkeit des Kindes stellt sich auf eine Richtung ein, bevor alle Möglichkeiten der weiteren Entwicklung in Betracht genommen werden konnten. Das kann dann gefährlich werden, wenn der Sport als Hauptbeschäftigung gegenüber allem Anderen zu Desinteresse führt. Das Studium und die Arbeit werden vernachlässigt, es kommt zur Trennung von der Familie und führt zu Vereinsamung und Abwendung von Freunden und Kindern. Die Frage ist, ob der Sport all das ersetzen kann.

Harsányi (2000) zitiert die Arbeit von Platonov aus dem Jahr 1994, woraus hervorgeht, dass nicht einmal in Sportarten mit früher Spezialisierung (wie Schwimmen, Turnen, Rhythmische Sportgymnastik) die Vorbereitung vor einem Alter von 7-8 Jahren beginnt. In der internationalen Fachliteratur wird eindeutig die Spezialisierung nach dem 12. Lebensjahr vorgeschlagen. Stellungnahmen gibt es in mehreren Sportarten darüber, dass vor dem 12. Lebensjahr der Wettkampfsport (wenn auch nicht eindeutig verboten) sowohl aus Sicht der Bewegungslehre als auch der Persönlichkeitsentwicklung nicht empfohlen wird. Wir denken, dass der pädagogische Standpunkt in dieser Frage demnach eindeutig ist. Vor der Pubertät muss der Bewegungswille des Kindes dazu genutzt werden, sich mit möglichst vielen Sportarten bekannt zu machen, im allgemeinen Spaß am Sport zu haben, den Sport fest ins Leben einzubauen und sich regelmäßig zu bewegen. In diesem Alter muss das Bedürfnis des Kindes nach regelmäßigen Sportaktivitäten herausgearbeitet werden. Die breite Basis zur Entwicklung einer vielseitigen Persönlichkeit auf dem Gebiet des Sports muss in dieser Zeit ausgebaut werden als eine sichere Basis für die Spezialisierung.

Eine frühe Spezialisierung ist allerdings in einigen Sportarten unvermeidbar (beispielsweise im Schwimmen, Turnen, Eislaufen). In diesen Sportarten haben die Trainer eine äußerst wichtige Verantwortung bei der Lösung der Probleme des Kindes ohne die Persönlichkeit zu beschädigen. Dazu muss der Trainer eine enge Beziehung zu den Eltern und zur Schule pflegen. Das Training muss so geplant und ausgeführt werden, dass die kleinen Sportler neben dem speziellen Sportmaterial sowohl stimmungsmäßig als auch aus Sicht der physischen Belastung abwechslungsreich beschäftigt werden.